Wednesday, January 31, 2007
Pensumlesning: Mikhail Bakhtin og sosiokulturell teori
Igland, Mari-Ann og Dysthe, Olga: Mikhail Bakhtin og sosiokulturell teori i Dysthe, Olga: Dialog, Samspel og læring Abstrakt 2001
Innledning
- Wertsch (1991) har spilt en viktig rolle for forståelse av Vygotskij og for det sosiokulturelle perspektivet på læring.”Han har nemleg utdjupa og tydeleggjort relasjonane mellom samhandling og sosiokulturell kontekst og på same tid vidareført Vygotskji sine teoriar om utvikling og mediering ved hjelp av Bakhtin sitt syn på sosiale språk og talesjangrar (2001:107).”
- Bakhtin kan hjelpe oss til å lykkes med en mer inkluderende og flerfaglig perspektiv på forståelsen av læring.
- Hvorfor blir meningsskaping og læring fremmet gjennom dialog til forskjell fra monolog? Prosjektet å få forklart i denne boka.
1 Utgreiing av dialogbegrepet slik det er blitt brukt i ulike sammenhenger: eksistens (Børtnes), språkbruk (dialogisitet- bryter med tradisjonell forståelse av språk, tekst, diskurs og kommunikasjon) (Igland) , dialog i motsetning til monolog (Dysthe).
2 Språkfilosofisk og meningsteoretisk grunnstamme hos Bakhtin: ’Den dialogiske interaksjonen mellom ytring og forståelse er den grunnleggende komponenten i all kommunikasjon.’ (2001:113) – Relasjon mellom ulike språk og ulike former for diskurs eller praksiser. En epoke, en profesjon, en klasse ellern en aldersgruppe kan ha sitt eget sosiale språk. ”spesific points og view of the world, forms for conceptualizing the world of words, specific world views, each characterized by uts own objects, meanings and values” (Bakhtin 1981:291 f.). (F. Eks fransk vs. norsk). Talesjangre – faste mønster for samhandling, fleksible i motsetning til formalismens tekstsjangre. Kommunikasjon er alltid en kreativ prosess som krever en skikkelig innsats (2001:114). Talesjangre er primærsjangre. – Dette er interessant med hensyn til unges publisering på blog.- Aktuelt også for læringsstiuasjon – som representerer en polyfon kommunikasjonssituasjon – (dialogisk)
”Ved å framheve spelet mellom ulike symbolsystem og praksisar, bryt dialogismen med tradisjonelle og skolske forestillingar om kreativitet og originalitet.” (2001:115). Her masse om unges bruk av digitale medier og lærernes utfordring til å ta i bruk kulturell/kommunikativ kompetanse i læringssituasjonen. Kreativitet og originalitet – vurdering krever god innsikt i relevante tekster og uttrykksformer, uansett fag.
3 B sitt syn på monolog og dialog, -og etikk
Poenget er ikke å være enig eller uenig, men å reaksentuere eller appropriere. Å hinder reell dialog betyr å hindre kreativ forståelse.
’Ulikskap blir ikkje ein trussel, men tvert om råstoff for å skape noko nytt, anten det gjeld løysinga på eit vitenskapleg problem, oppfatningar på det mellommennekselege planet eller litterært verk’ (2001:117).
4 Monolog og dialog i romanen.ok
Dostovjeskij som første polyfon forfatter-en dialogisk søkning etter sannheten.
5 Internasjonale eksempler
Identitet og identitetsskaping: Ros Ivanic (1998) the discoursal construction of identity in academic writing og A pedagogy of possibilities. Bakhtinian perspectives on composition studies av Kay Halasek (1999). Handler om hvordan skriving blir brukt til å skape seg en identitet.
- Etikk – an-svar/respons-ibility.
- Bibler: ”kulturpersoner”: Målet å kunne være i stand til å holde mange og motstridende verdier på en gang.
Innledning
- Wertsch (1991) har spilt en viktig rolle for forståelse av Vygotskij og for det sosiokulturelle perspektivet på læring.”Han har nemleg utdjupa og tydeleggjort relasjonane mellom samhandling og sosiokulturell kontekst og på same tid vidareført Vygotskji sine teoriar om utvikling og mediering ved hjelp av Bakhtin sitt syn på sosiale språk og talesjangrar (2001:107).”
- Bakhtin kan hjelpe oss til å lykkes med en mer inkluderende og flerfaglig perspektiv på forståelsen av læring.
- Hvorfor blir meningsskaping og læring fremmet gjennom dialog til forskjell fra monolog? Prosjektet å få forklart i denne boka.
1 Utgreiing av dialogbegrepet slik det er blitt brukt i ulike sammenhenger: eksistens (Børtnes), språkbruk (dialogisitet- bryter med tradisjonell forståelse av språk, tekst, diskurs og kommunikasjon) (Igland) , dialog i motsetning til monolog (Dysthe).
2 Språkfilosofisk og meningsteoretisk grunnstamme hos Bakhtin: ’Den dialogiske interaksjonen mellom ytring og forståelse er den grunnleggende komponenten i all kommunikasjon.’ (2001:113) – Relasjon mellom ulike språk og ulike former for diskurs eller praksiser. En epoke, en profesjon, en klasse ellern en aldersgruppe kan ha sitt eget sosiale språk. ”spesific points og view of the world, forms for conceptualizing the world of words, specific world views, each characterized by uts own objects, meanings and values” (Bakhtin 1981:291 f.). (F. Eks fransk vs. norsk). Talesjangre – faste mønster for samhandling, fleksible i motsetning til formalismens tekstsjangre. Kommunikasjon er alltid en kreativ prosess som krever en skikkelig innsats (2001:114). Talesjangre er primærsjangre. – Dette er interessant med hensyn til unges publisering på blog.- Aktuelt også for læringsstiuasjon – som representerer en polyfon kommunikasjonssituasjon – (dialogisk)
”Ved å framheve spelet mellom ulike symbolsystem og praksisar, bryt dialogismen med tradisjonelle og skolske forestillingar om kreativitet og originalitet.” (2001:115). Her masse om unges bruk av digitale medier og lærernes utfordring til å ta i bruk kulturell/kommunikativ kompetanse i læringssituasjonen. Kreativitet og originalitet – vurdering krever god innsikt i relevante tekster og uttrykksformer, uansett fag.
3 B sitt syn på monolog og dialog, -og etikk
Poenget er ikke å være enig eller uenig, men å reaksentuere eller appropriere. Å hinder reell dialog betyr å hindre kreativ forståelse.
’Ulikskap blir ikkje ein trussel, men tvert om råstoff for å skape noko nytt, anten det gjeld løysinga på eit vitenskapleg problem, oppfatningar på det mellommennekselege planet eller litterært verk’ (2001:117).
4 Monolog og dialog i romanen.ok
Dostovjeskij som første polyfon forfatter-en dialogisk søkning etter sannheten.
5 Internasjonale eksempler
Identitet og identitetsskaping: Ros Ivanic (1998) the discoursal construction of identity in academic writing og A pedagogy of possibilities. Bakhtinian perspectives on composition studies av Kay Halasek (1999). Handler om hvordan skriving blir brukt til å skape seg en identitet.
- Etikk – an-svar/respons-ibility.
- Bibler: ”kulturpersoner”: Målet å kunne være i stand til å holde mange og motstridende verdier på en gang.
Tuesday, January 30, 2007
Kommunikasjon har fire sider
Meningsbærende side
Teknisk
Estetisk
Etisk
De fire er like viktige
Teknisk
Estetisk
Etisk
De fire er like viktige
Prosjekt
Kompetanse på kommunikasjon står sentralt i denne medietiden.
Marika's prosjekt i to setninger
I'm beginning to realise that my overall project can be seen as an effort to understand individual mediated practices from three angles: as expressions of subjectivity, as a way of being social, and as creative acts. These aspects are clearly strongly interconnected, and yesterday I tried to focus on these interconnections.
Her
Her
Pensumlesning: Bakhtin, dialogen og den andre
Børtnes, Jostein: Bakhtin, dialogen og den andre i Dysthe, Olga: Dialog, Samspel og læring Abstrakt 2001
- Fin biografisk presentasjon av Bakhtin
- Estetikk, etikk og kognisjon
- Dialogen og den andre som begrep for ’den dialogisiteten som er del av selve språket og tanken, som finnes i alle former for språklig ytring, og som er med på å forme vår estetiske og kognitive forståelse, vår personlighet, vårt forhold til andre mennesker og livet omkring oss.’ (2001:95)
- Modernitet: tyske tenkende jøder (Herman Cohen og Martin Buber også russiske Matjev Kagan) i grensen mellom tysk og jødisk kultur. Identifiserte seg med med begge, så kulturene fra utsiden. Nytt i Europa; at kristen, jødisk – og gresk- kultur ikke forholdt seg ’til hverandre som atskilte epoker i en progressiv historisk rekkefølge’(2001:96), men samtidige og likeverdige.
- Bakthins tekstbegrep handler om makrotidens kulturdialoger: ’I kunstverket inngår også dets nødvendige utenomtekstlige kontekst.’ Kunstverkets nåtid innbefatter alle tider, -makrotid- tidsrommet der alle tekster, alle kulturer, eksisterer samtidig. ’I kunstverkets ”tekst av alle tekster” foregår det en uendelig meningsutveksling, en stadig omforming og fornyelse av kulturene i dialogiske møter og konfrontasjoner’ (2001:100). ’Vi stiller nye spørsmål til en fremmed kultur, som den selv aldri har stilt seg, vi søker svar på våre egne spørsmål i den, og den fremmede kulturen svarer oss ved å åpenbare nye sider av seg selv for oss, nye meningsdybder.’ ((Bakhtin 1979:334-5) 2001:101)
- For Bakhtin er det å være ensbetydende med det å ”være for den andre og gjennom den andre” (2001:102). Forfatter og helt: står metaforisk for hvordan jeget forholder seg til den andre, og hvordan den andre forholder seg til jeg’et. Det paradoksale: den andres skikkelse slik den fremstår i min estetiske eller perspirerende virksomhet som forfatter, er en nødvendig forutsetning for min egen væren. Målet for all min estetiske bevissthet er nettopp å bli den andres du, det vil si å bli til, høres, ses, møtes og elskes av den andre. I dialogen, fremstår jeget som en elskende og tvilende personlighet, tvilende på seg selv og elskende den andre. ”I den estetiske bevissthet står jeg og du overfor hverandre som to subjekter. I motsetning til de kognitive vitenskapene, hvor den andre objektiveres og gjøres til en forskningsgjenstand, ...(mer interessant følger) ” (2001:1003).
- For Bakhtin er eksistensen gitt oss som oppgave (ikke som faktum). Den gjennomføres når jeg selv opphører å være identisk med meg selv og blir en annen for den andre.
- Jeg og den andre svarer for hverandre. Vi er til for hverandre og blir ansvarlige for hverandre.
- Den tredje- usynlig nærvær gir det dialogiske ordet dets åpne og uendelige meningsperspektiv.
- Fin biografisk presentasjon av Bakhtin
- Estetikk, etikk og kognisjon
- Dialogen og den andre som begrep for ’den dialogisiteten som er del av selve språket og tanken, som finnes i alle former for språklig ytring, og som er med på å forme vår estetiske og kognitive forståelse, vår personlighet, vårt forhold til andre mennesker og livet omkring oss.’ (2001:95)
- Modernitet: tyske tenkende jøder (Herman Cohen og Martin Buber også russiske Matjev Kagan) i grensen mellom tysk og jødisk kultur. Identifiserte seg med med begge, så kulturene fra utsiden. Nytt i Europa; at kristen, jødisk – og gresk- kultur ikke forholdt seg ’til hverandre som atskilte epoker i en progressiv historisk rekkefølge’(2001:96), men samtidige og likeverdige.
- Bakthins tekstbegrep handler om makrotidens kulturdialoger: ’I kunstverket inngår også dets nødvendige utenomtekstlige kontekst.’ Kunstverkets nåtid innbefatter alle tider, -makrotid- tidsrommet der alle tekster, alle kulturer, eksisterer samtidig. ’I kunstverkets ”tekst av alle tekster” foregår det en uendelig meningsutveksling, en stadig omforming og fornyelse av kulturene i dialogiske møter og konfrontasjoner’ (2001:100). ’Vi stiller nye spørsmål til en fremmed kultur, som den selv aldri har stilt seg, vi søker svar på våre egne spørsmål i den, og den fremmede kulturen svarer oss ved å åpenbare nye sider av seg selv for oss, nye meningsdybder.’ ((Bakhtin 1979:334-5) 2001:101)
- For Bakhtin er det å være ensbetydende med det å ”være for den andre og gjennom den andre” (2001:102). Forfatter og helt: står metaforisk for hvordan jeget forholder seg til den andre, og hvordan den andre forholder seg til jeg’et. Det paradoksale: den andres skikkelse slik den fremstår i min estetiske eller perspirerende virksomhet som forfatter, er en nødvendig forutsetning for min egen væren. Målet for all min estetiske bevissthet er nettopp å bli den andres du, det vil si å bli til, høres, ses, møtes og elskes av den andre. I dialogen, fremstår jeget som en elskende og tvilende personlighet, tvilende på seg selv og elskende den andre. ”I den estetiske bevissthet står jeg og du overfor hverandre som to subjekter. I motsetning til de kognitive vitenskapene, hvor den andre objektiveres og gjøres til en forskningsgjenstand, ...(mer interessant følger) ” (2001:1003).
- For Bakhtin er eksistensen gitt oss som oppgave (ikke som faktum). Den gjennomføres når jeg selv opphører å være identisk med meg selv og blir en annen for den andre.
- Jeg og den andre svarer for hverandre. Vi er til for hverandre og blir ansvarlige for hverandre.
- Den tredje- usynlig nærvær gir det dialogiske ordet dets åpne og uendelige meningsperspektiv.
Monday, January 29, 2007
Pensumlesning: Vygotskji og sosiokulturell teori
Dysthe, Olga og Igland, Mari-Ann: Vygotskji og sosiokulturell teori i Dysthe, Olga: Dialog, Samspel og læring Abstrakt 2001
Innledning:
Wertsch sin lesing (1991) får frem tre tema som bygger på hverandre. Styrke ved Vygotskij.
- Utviklingsmessig (genetisk) analyse som metode.
- Insisterer på at høyere mentale prosesser i individet er avledet fra sosial samhandling.
- Menneskelig handling, på sosialt plan og individplan, blir mediert ved hjelp av kulturelle redskaper og tegn
(avskrift til bokmål).
Denne tredelingen står til sammen for et fundamentalt brudd på den tradisjonelle individorienterte psykologiske oppfatningen. Der utviklingen av individet er det sentrale mens omgivelsene er mer eller mindre viktige. Sosial samhandling, selve utgangspunkt for læring og utvikling. Også historisk betinget.
1 Biografisk og historisk skisse
2 Sosial samhandling og individuell utvikling: mestring og appropriering. Internaliseringsprosessen innebærer at mentale funksjoner blir formidla, overførte og støtta eller styrte – altså medierte – ved hjelp av fysiske og intellektuelle redskaper som vi mennesker bruker i ulike former for sosial aktivitet. (avskrift til bokmål).
Semiotisk mediering – verbalspråket står i en særstilling mellom kulturprodukt og kulturbærere som medierer læring.
Semiotiske tegnsystem av ulike slag så vel som artefakter, rutiner og teknologier. Mediering er kjernen i studiet av læring og utvikling.
I vår tid er det å lære knytt til stadid nye kulturelle redskaper (digitale dipedutter).
3 Forholdet mellom utvikling, undervisning og læring
Tre perspektiver og Vygotskij har fjerde:
- Utvikling før læring (Piaget)
- Læring er utvikling. Samtidige prosesser. Behavioristisk syn hører til her – vanedanning og ferdihetstilegnelse-.
- Læring og utvikling er innbyrdes ulike prosesser, som henger sammen og har innvirkning på hverandre – sammenfatter to første perspektivene. (Koffka og Gestaltskolen).
- Læring trekker med seg utvikling, og en rekke utviklingsprosesser ville være umulige uten læring. (Vygotskij). Barn har mulighet til å greier mer med assistanse. V gjør seg til talsmann for et perspektiv som ’forskyver tyngdepunktet i individvurdering fra produkt, normer og kvantitet, til prosess, kriterium og kvalitet’ (Bråten 1996, s.33). Undervisning må ikke rette seg mot det som er oppnådd ellet avslutta, men mot det som er i utvikling (s. 78). Den eneste som er god er den som ligger i forkant av utviklingen. Potensialet til barnet er viktig (s.79). ’Det er viktig å strekkje seg dersom ein skal mobilisere læringsressursane maksimalt, og samhandling med andre som kan noe mer eller noe annet, er helt nødvendig for at det skal skje’ (2001:79). Læreren spiller en viktig rolle for elevenes læring, samtidig med at medelever er viktige medarbeidere i undervisning- og læringsprosessene.
’Det ligg nemleg eit sterkt element av utfordring i undervisning som skal ligge i forkant av utviklinga. Slik utfordring kan medføre sosial og kognitiv konflikt, som i sin tur kan vere ein spore til utvikling’ (2001:80). Bakhtin understreker at diskurs alltid bærer i seg spenningsfylte møter mellom ulike ytringer og ulike stemmer. Både samspill og motspill er slik sett utfordringer som kan trekke med seg læring og utvikling. ”Menneskelig læring føreset ein sosial natur og ein prosess der barn veks inn i det intellektuelle livet til menneska omkring dei” (1978:88).
4 Tenkning og tale
- tenking og språk har store implikasjoner for undervisning og læring. Bakhtin sitt fokus på dialogbaserte språkteorier utfyller V sin teoretiske forståelsesramme.
5 Frå Vygotskij til Bakhtin
- Bakhtin: Eg lever i ei verd andres ord. Og heile livet mitt er ei orientering i denne verda, ein reaksjon på andres ord. (1986 s.143, omsatt). Å ta til seg den andres ord og gjøre det til sitt innebærer å reaksentuere det, å utvikle mulige meninger i det, sette det i dialog med en annen stemme eller til og med fordreie det. Nær familie er første kulutrn barnet møter. Alle neste miljø, venner, arbeid...representerer et mangfold av stemmer som vi internaliserer, om former og reaksentuerer. Språket sentralt, men også alle andre meningsbærende ytringer. Og samhandlinger. V mener fantasi er en even til å kombinere erfaringer, følelser og tanker. Leken: - frigjør frasituasjonsbunden handling. – regelfulgte handlinger som gir trening i sosiale samværsregler; - evne til selvregulering og kreativitet. Undervisning forlengelse av dette. Språket er redskapen.
Problem: lite kreativ gjenskapelse fra eleven sin side. Undervisning skal være en kilde til utvikling- forutsetter en forståelse av skolen sin rolle som kulturinstitusjon.
6 Vygotskij og Dewey
- Felles: Aktiv lærer, aktiv elev og aktivt miljø. Handling og arbeid sentralt. Vekt på sammenheng mellom virkelighet og skole. Barns interesser må være et utgangspunkt for undervisningen.
- Ulikt: Dewey kunnskap som tilpasning, V kunnskap som våpen for fremtiden. Lærer viktigere hos V, mediator/dialogpartner. Hos Dewey tilrettelegger.
7 Vår tids Vygotskij-resepsjon:
Tre typer hovedrefleksjoner
• Skolen som sted der felles kultur blir overført til neste generasjon
• Stor vekt på kollektive læringssituasjoner
• Internalisering-appropriering- Læring skjer gjennom å delta i et praksisfelleskap.
Forskellen – fra en tolkning av det sosiokulturelle som ’ramme der man lærer å være en del av det man lærer seg til’ til ’å være det man lærer’.
Innledning:
Wertsch sin lesing (1991) får frem tre tema som bygger på hverandre. Styrke ved Vygotskij.
- Utviklingsmessig (genetisk) analyse som metode.
- Insisterer på at høyere mentale prosesser i individet er avledet fra sosial samhandling.
- Menneskelig handling, på sosialt plan og individplan, blir mediert ved hjelp av kulturelle redskaper og tegn
(avskrift til bokmål).
Denne tredelingen står til sammen for et fundamentalt brudd på den tradisjonelle individorienterte psykologiske oppfatningen. Der utviklingen av individet er det sentrale mens omgivelsene er mer eller mindre viktige. Sosial samhandling, selve utgangspunkt for læring og utvikling. Også historisk betinget.
1 Biografisk og historisk skisse
2 Sosial samhandling og individuell utvikling: mestring og appropriering. Internaliseringsprosessen innebærer at mentale funksjoner blir formidla, overførte og støtta eller styrte – altså medierte – ved hjelp av fysiske og intellektuelle redskaper som vi mennesker bruker i ulike former for sosial aktivitet. (avskrift til bokmål).
Semiotisk mediering – verbalspråket står i en særstilling mellom kulturprodukt og kulturbærere som medierer læring.
Semiotiske tegnsystem av ulike slag så vel som artefakter, rutiner og teknologier. Mediering er kjernen i studiet av læring og utvikling.
I vår tid er det å lære knytt til stadid nye kulturelle redskaper (digitale dipedutter).
3 Forholdet mellom utvikling, undervisning og læring
Tre perspektiver og Vygotskij har fjerde:
- Utvikling før læring (Piaget)
- Læring er utvikling. Samtidige prosesser. Behavioristisk syn hører til her – vanedanning og ferdihetstilegnelse-.
- Læring og utvikling er innbyrdes ulike prosesser, som henger sammen og har innvirkning på hverandre – sammenfatter to første perspektivene. (Koffka og Gestaltskolen).
- Læring trekker med seg utvikling, og en rekke utviklingsprosesser ville være umulige uten læring. (Vygotskij). Barn har mulighet til å greier mer med assistanse. V gjør seg til talsmann for et perspektiv som ’forskyver tyngdepunktet i individvurdering fra produkt, normer og kvantitet, til prosess, kriterium og kvalitet’ (Bråten 1996, s.33). Undervisning må ikke rette seg mot det som er oppnådd ellet avslutta, men mot det som er i utvikling (s. 78). Den eneste som er god er den som ligger i forkant av utviklingen. Potensialet til barnet er viktig (s.79). ’Det er viktig å strekkje seg dersom ein skal mobilisere læringsressursane maksimalt, og samhandling med andre som kan noe mer eller noe annet, er helt nødvendig for at det skal skje’ (2001:79). Læreren spiller en viktig rolle for elevenes læring, samtidig med at medelever er viktige medarbeidere i undervisning- og læringsprosessene.
’Det ligg nemleg eit sterkt element av utfordring i undervisning som skal ligge i forkant av utviklinga. Slik utfordring kan medføre sosial og kognitiv konflikt, som i sin tur kan vere ein spore til utvikling’ (2001:80). Bakhtin understreker at diskurs alltid bærer i seg spenningsfylte møter mellom ulike ytringer og ulike stemmer. Både samspill og motspill er slik sett utfordringer som kan trekke med seg læring og utvikling. ”Menneskelig læring føreset ein sosial natur og ein prosess der barn veks inn i det intellektuelle livet til menneska omkring dei” (1978:88).
4 Tenkning og tale
- tenking og språk har store implikasjoner for undervisning og læring. Bakhtin sitt fokus på dialogbaserte språkteorier utfyller V sin teoretiske forståelsesramme.
5 Frå Vygotskij til Bakhtin
- Bakhtin: Eg lever i ei verd andres ord. Og heile livet mitt er ei orientering i denne verda, ein reaksjon på andres ord. (1986 s.143, omsatt). Å ta til seg den andres ord og gjøre det til sitt innebærer å reaksentuere det, å utvikle mulige meninger i det, sette det i dialog med en annen stemme eller til og med fordreie det. Nær familie er første kulutrn barnet møter. Alle neste miljø, venner, arbeid...representerer et mangfold av stemmer som vi internaliserer, om former og reaksentuerer. Språket sentralt, men også alle andre meningsbærende ytringer. Og samhandlinger. V mener fantasi er en even til å kombinere erfaringer, følelser og tanker. Leken: - frigjør frasituasjonsbunden handling. – regelfulgte handlinger som gir trening i sosiale samværsregler; - evne til selvregulering og kreativitet. Undervisning forlengelse av dette. Språket er redskapen.
Problem: lite kreativ gjenskapelse fra eleven sin side. Undervisning skal være en kilde til utvikling- forutsetter en forståelse av skolen sin rolle som kulturinstitusjon.
6 Vygotskij og Dewey
- Felles: Aktiv lærer, aktiv elev og aktivt miljø. Handling og arbeid sentralt. Vekt på sammenheng mellom virkelighet og skole. Barns interesser må være et utgangspunkt for undervisningen.
- Ulikt: Dewey kunnskap som tilpasning, V kunnskap som våpen for fremtiden. Lærer viktigere hos V, mediator/dialogpartner. Hos Dewey tilrettelegger.
7 Vår tids Vygotskij-resepsjon:
Tre typer hovedrefleksjoner
• Skolen som sted der felles kultur blir overført til neste generasjon
• Stor vekt på kollektive læringssituasjoner
• Internalisering-appropriering- Læring skjer gjennom å delta i et praksisfelleskap.
Forskellen – fra en tolkning av det sosiokulturelle som ’ramme der man lærer å være en del av det man lærer seg til’ til ’å være det man lærer’.
Thursday, January 25, 2007
Pensumlesing: Sosiokulturelle teoriperspektiv
Dysthe, Olga : Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring i Dysthe, Olga: Dialog, Samspel og læring Abstrakt 2001
s. 34: Grunnleggende analyseenheten er ikke individet alene, men individet i sitt sosiokulturelle miljø.
s. 35:
1- Hva er nytt?/Felles med andre perspektiv. (Motivasjon og evaluering)**
2- Sentrale aspekt: læring som situert, sosialt, distribuert, mediert og språklig fenomen og læring som deltagelse.**
3- Forholdet mellom individuell og sosial læring***
4- Ulike tradisjoner/tilnærminger på det sosiokulturelle feltet
Grunnsyn:
Behaviorisme: læring som endring av elevenes ytre, observerbare individuelle oppførsel. Kognitivisme: læring som elevens indre prosesser. Sosiokulturell teori: Læring som deltakelse i sosiale praksiser.
Aller tre perspektiv hører med til en forståelse av læring. Delvis motstridende, delvis utfyllende.
Avlsutning:
Teori ser ulikt ut avhengig av utgangspunktet (voksenopplæring, småbarn, skoleelever.) Teorialene gir avgrenset forståelse for læring.
s. 34: Grunnleggende analyseenheten er ikke individet alene, men individet i sitt sosiokulturelle miljø.
s. 35:
1- Hva er nytt?/Felles med andre perspektiv. (Motivasjon og evaluering)**
2- Sentrale aspekt: læring som situert, sosialt, distribuert, mediert og språklig fenomen og læring som deltagelse.**
3- Forholdet mellom individuell og sosial læring***
4- Ulike tradisjoner/tilnærminger på det sosiokulturelle feltet
Grunnsyn:
Behaviorisme: læring som endring av elevenes ytre, observerbare individuelle oppførsel. Kognitivisme: læring som elevens indre prosesser. Sosiokulturell teori: Læring som deltakelse i sosiale praksiser.
Aller tre perspektiv hører med til en forståelse av læring. Delvis motstridende, delvis utfyllende.
Avlsutning:
Teori ser ulikt ut avhengig av utgangspunktet (voksenopplæring, småbarn, skoleelever.) Teorialene gir avgrenset forståelse for læring.
Wednesday, January 24, 2007
Pensumlesning: Problembasert læring
Bjørke, Gerd: Problembasert læring, Universitesforlaget 2001 **
1 Mote eller nytt spor?
s.14 ’Å leggje vekt på studentstyring, i tydingasjølvstyring i læreprosessen, krev omstilling og nytenkning, både for studentar og lærarar.’ ’Kva for føresetnadar for endring?...er ofte avgjerande for om nye ped opplegg blir akseptert eller får ei kort levetid. ’ Det nye må ofte legitimere seg i langt større grad enn det blir kravd av etablerte ordningar’.
s. 19 – avgrensning av PBL:
- veksling individ/gruppe
- studieinnhold sentrert rundt tema, problem eller prinsipp
- fast struktur på gruppearbeid
- læringsbehov, utgpkt for individ studier
-lærers oppgave: utforming oppgaver, utarbeide læremateriell og veiledning av studenter.
s. 21 ’Læring blir ofte oppfatta som det å hugse kunnskapar, og måling av kva elevar og studentar har lært, blir gjort gjennom eksamen, ein testsituasjon for reproduksjon av kunnskap. Etter relativt kort tid er 80-90% av slik huskekunnskap gløymt.’ ’Det er gjennom å handle, utføre, arbeide med problemstillinger vi selv syns er viktige, at vi lærer best.’
s.22 ’Det synest .. å vere slik at prosessen fører til arbeid med lærestoffet på ein måte som gir større engasjement, entusiasme og motivasjon... . Bedre øverføringsverdi.
s. 24 Deweys pragmatiske handlingsfilosofi, teorien om learning by doing – læring gjennom erfaring – står særleg sentralt i problembasert læring.
Bruner (1915-) sentral: vekt på indre motiv for læring. Learning by discovery. Stimulerer til dyperer innsikt i virkeligheten. Bygger på Piaget (1896-1980) sin lære om barns utvikling og språk, og naturlig læring gjennom ulike stadier. Der Piaget la stor vekt på spontan vekst hos barn, mener Bruner det er mulig å tilrettelegge undervisning. Spiralundervisning. Starte enkelt, kommet tilbake med økende kompleksitet.
s.26 Gerd Bjørke skriver: ’ Læring er ein individuell prosess. Den lærende må gjere seg sine eigne oppdagingar, og desse må ha betydning for han eller henne om læring skal skje.’ Her blir ikke kollektiv læring nevnt som sentral...
s. 27 lære å lære, livslang læring
s. 28 I dag er etter spørmål etter samarbeidskompetanse. Samarbeid med andre studenter om faglige problemstillinger.
- viten om et emneområde for å handle
- forholde seg til kunnskap i endring
- finne ny kunnskap og vurdere mot den gamle
- tilegne seg samarbeids- og relasjonskompetanse
2 Grunnleggende prinsipper
3 En ny studiemodell
4 Praksisrelaterte oppgaver
5 Arbeidsprosessen i PBL
6 Oppgaveorientering i smågrupper
7 Nye roller
8 Vurdering
9 Rammer og tilrettelegging
10 Problembasert eller prosjektbasert læring
s. 160 Slagord: fra undervisning til læring – ansvar for egen læring
Hvordan konkretisere undervisningen? – problembasert og prosjektbasert undervisning er ett svar.
s. 161 ’Når prosjektarbeid har fått vind i segla dei siste tiåra, kan dette også forklarast ut frå samfunnsmessige føresetnader....blablabla...’
s. 162 Produktkrav viktigere i prosjektarbeid. Prosess i pbl. Læreren opptrer som leder i en prosess, kan være ekspert på området. Problembasert, større grad veileder. Vurdering: prosjekt del av avslutning. PBL vurdering av arbeidsprosess.
11 Problembasert og nettbasert læring
1 Mote eller nytt spor?
s.14 ’Å leggje vekt på studentstyring, i tydingasjølvstyring i læreprosessen, krev omstilling og nytenkning, både for studentar og lærarar.’ ’Kva for føresetnadar for endring?...er ofte avgjerande for om nye ped opplegg blir akseptert eller får ei kort levetid. ’ Det nye må ofte legitimere seg i langt større grad enn det blir kravd av etablerte ordningar’.
s. 19 – avgrensning av PBL:
- veksling individ/gruppe
- studieinnhold sentrert rundt tema, problem eller prinsipp
- fast struktur på gruppearbeid
- læringsbehov, utgpkt for individ studier
-lærers oppgave: utforming oppgaver, utarbeide læremateriell og veiledning av studenter.
s. 21 ’Læring blir ofte oppfatta som det å hugse kunnskapar, og måling av kva elevar og studentar har lært, blir gjort gjennom eksamen, ein testsituasjon for reproduksjon av kunnskap. Etter relativt kort tid er 80-90% av slik huskekunnskap gløymt.’ ’Det er gjennom å handle, utføre, arbeide med problemstillinger vi selv syns er viktige, at vi lærer best.’
s.22 ’Det synest .. å vere slik at prosessen fører til arbeid med lærestoffet på ein måte som gir større engasjement, entusiasme og motivasjon... . Bedre øverføringsverdi.
s. 24 Deweys pragmatiske handlingsfilosofi, teorien om learning by doing – læring gjennom erfaring – står særleg sentralt i problembasert læring.
Bruner (1915-) sentral: vekt på indre motiv for læring. Learning by discovery. Stimulerer til dyperer innsikt i virkeligheten. Bygger på Piaget (1896-1980) sin lære om barns utvikling og språk, og naturlig læring gjennom ulike stadier. Der Piaget la stor vekt på spontan vekst hos barn, mener Bruner det er mulig å tilrettelegge undervisning. Spiralundervisning. Starte enkelt, kommet tilbake med økende kompleksitet.
s.26 Gerd Bjørke skriver: ’ Læring er ein individuell prosess. Den lærende må gjere seg sine eigne oppdagingar, og desse må ha betydning for han eller henne om læring skal skje.’ Her blir ikke kollektiv læring nevnt som sentral...
s. 27 lære å lære, livslang læring
s. 28 I dag er etter spørmål etter samarbeidskompetanse. Samarbeid med andre studenter om faglige problemstillinger.
- viten om et emneområde for å handle
- forholde seg til kunnskap i endring
- finne ny kunnskap og vurdere mot den gamle
- tilegne seg samarbeids- og relasjonskompetanse
2 Grunnleggende prinsipper
3 En ny studiemodell
4 Praksisrelaterte oppgaver
5 Arbeidsprosessen i PBL
6 Oppgaveorientering i smågrupper
7 Nye roller
8 Vurdering
9 Rammer og tilrettelegging
10 Problembasert eller prosjektbasert læring
s. 160 Slagord: fra undervisning til læring – ansvar for egen læring
Hvordan konkretisere undervisningen? – problembasert og prosjektbasert undervisning er ett svar.
s. 161 ’Når prosjektarbeid har fått vind i segla dei siste tiåra, kan dette også forklarast ut frå samfunnsmessige føresetnader....blablabla...’
s. 162 Produktkrav viktigere i prosjektarbeid. Prosess i pbl. Læreren opptrer som leder i en prosess, kan være ekspert på området. Problembasert, større grad veileder. Vurdering: prosjekt del av avslutning. PBL vurdering av arbeidsprosess.
11 Problembasert og nettbasert læring
Pensumlesning: Prosjektarbeid
Berthelsen, Illeris og Poulsen: Innføring i prosjektarbeid. Fag og kultur 1987
s. 25: Definisjon: Prosjektarbeid definerer vi som et pedagogisk arbeidmønster hvor elever eller studenter – i samarbeid med lærere og/eller andre – utforsker og behandler ett eller flere problemer i sammenheng med de samfunnsforhold og den virkelighet de(t)forekommer i. Dette innebærer at arbeidet skal gi stadig sterkere opplevelse, dypere erkjennelse og økt perspektiv, at problemene angripes og belyses fra forskjellige synsvinkler uavhengig av tradisjonelle faggrenser, og at valg av teorier, metoder og redskaper styres ut fra de valgte problemer... Arbeidet skal munne ut i et konkret produkt som kan være en muntlig eller skriftlig rapport, eller som kan uttrykkes gjennom andre medier eller handlinger.
s. 26-28: Den samfunnsmessige bakgrunn: Utvikling resulterer i nye krav til arbeidskraften i retning av evnen til å omstille seg og orientere seg, til å finne seg til rette i kompliserte og endrede forhold..... Krav om økt egenkontroll og samarbeidevne, mental og sosial fleksibilitet og selvstyring innenfor gitte rammer. Fleksibilitet og pålitelighet. Likhet og demokratisering. Samarbeid og ansvar.
s.30: Hvordan kan skolen bidra til å utvikle elevenes selvstendige tanker og handlinger, uten at de begynner å tenke og handle selvstendig på sine egne premisser?
s. 31-Den pedagigiske bakgrunnen: Hvis prosjektarbeid skal lykkes, må man ut av den antiautoritære pedagogikk. Bevare idealer om aktivitet og medbestemmelse, trygghet og samarbeid.
s. 34 – Den psykologiske bakgrunn: Mekanisk, tilpasset, konfronterende
39-51: kap: Prosjektarbeidets perspektiver
s. 53: kap: Prosjektarbeid som pedagogisk arbeidsmønster:
s. 60: Ulike faser:
1. introduksjon
2. emnevalg
3. problemformuleringer
4. planleggingsfasen
5. gjennomføringsfasen
6. produkfremstilling
7. produktvurdering
8. etterarbeid
s. 63: Om Veilederrollen: Tre ulike typer reaksjoner.... Fire råd ... Interessant! Særlig: komme med relevante spørsmål og konstruktiv kritikk.. Om veilederrollen. Skifter underveis.
s.74- Resten av boka: Gjennomgang av fasene.
s. 25: Definisjon: Prosjektarbeid definerer vi som et pedagogisk arbeidmønster hvor elever eller studenter – i samarbeid med lærere og/eller andre – utforsker og behandler ett eller flere problemer i sammenheng med de samfunnsforhold og den virkelighet de(t)forekommer i. Dette innebærer at arbeidet skal gi stadig sterkere opplevelse, dypere erkjennelse og økt perspektiv, at problemene angripes og belyses fra forskjellige synsvinkler uavhengig av tradisjonelle faggrenser, og at valg av teorier, metoder og redskaper styres ut fra de valgte problemer... Arbeidet skal munne ut i et konkret produkt som kan være en muntlig eller skriftlig rapport, eller som kan uttrykkes gjennom andre medier eller handlinger.
s. 26-28: Den samfunnsmessige bakgrunn: Utvikling resulterer i nye krav til arbeidskraften i retning av evnen til å omstille seg og orientere seg, til å finne seg til rette i kompliserte og endrede forhold..... Krav om økt egenkontroll og samarbeidevne, mental og sosial fleksibilitet og selvstyring innenfor gitte rammer. Fleksibilitet og pålitelighet. Likhet og demokratisering. Samarbeid og ansvar.
s.30: Hvordan kan skolen bidra til å utvikle elevenes selvstendige tanker og handlinger, uten at de begynner å tenke og handle selvstendig på sine egne premisser?
s. 31-Den pedagigiske bakgrunnen: Hvis prosjektarbeid skal lykkes, må man ut av den antiautoritære pedagogikk. Bevare idealer om aktivitet og medbestemmelse, trygghet og samarbeid.
s. 34 – Den psykologiske bakgrunn: Mekanisk, tilpasset, konfronterende
39-51: kap: Prosjektarbeidets perspektiver
s. 53: kap: Prosjektarbeid som pedagogisk arbeidsmønster:
s. 60: Ulike faser:
1. introduksjon
2. emnevalg
3. problemformuleringer
4. planleggingsfasen
5. gjennomføringsfasen
6. produkfremstilling
7. produktvurdering
8. etterarbeid
s. 63: Om Veilederrollen: Tre ulike typer reaksjoner.... Fire råd ... Interessant! Særlig: komme med relevante spørsmål og konstruktiv kritikk.. Om veilederrollen. Skifter underveis.
s.74- Resten av boka: Gjennomgang av fasene.
Pensumlesning: Veiledning
- Skaagen, Kaare: I veiledningens landskap: innføring i veiledning og rådgivning, Høyskoleforlaget 2004
Innledning:
s.16: 1990-tallets reformer: Læreren mer veileder enn underviser. S.18: Tillit og kontakt vesentlig.
s.19: veiledning er en dialogisk virksomhet i en sosial, historisk og kulturell sammenheng.
s. 19: I svært mange situasjoner , for eksempel innenfor skole og utdannelse, er det forskjellen som er viktig. Læreren i en skole er eldre, har mer livserfaring og fremfor alt mer kunnskap og kompetanse enn sine elever.
Veiledning er dialogisk virksomhet. Det vil si at veilederen skal være undersøkende, utforskende og lyttende. (mer interessant her om myndighet og forbilde).
s.20: Rådgivning og veiledning to sider av samme sak.
s.22: Kunnskap er veiledningens grunnlag. – Fortrolighetskunnskap, ferdighetskunnskap, påstandskunnskap, taus kunnskap.
Kommunikasjon/psykoterapeutisk/pedagogisk teori (yrke):
1 Handlings- og refleksjonsmodellen: evne til refleksjon
2 Gestaltveiledning og konfluent pedagogikk
3 Nevrolingvistisk programmering : effektiv kommunikasjon
4 Veiledning på konstruktivistisk grunnlag: språket som mening/fortellingen om oss selv i sentrum. Individuell problemløsning.
5 LØFT og systemisk veiledning: helhet, relasjon og sirkularitet. Menneske og samfunn. Resultater.
Modeller fra praktisk virksomhet:
6 Coaching: psykologisk side ved idretten. Ledelse. Veileder er kommunikasjonsekspert, ikke faglig.
7 Mesterlære som utfordring: Faglig mester. Berskelse av håndverk og kunnskap- trening, øvelse og demonstrasjon-
8 Filosofisk veiledning: Sokratiske samtalen forbilde- åndelige jordmødre.
9 Mentoring: Varierende... veiledning, vennskap, kollegialitet
10 Paradoksal og drastisk veiledning: Livskunst. Likt mesterlære.
Konklusjon:
s. 161: Vi vil ikke sette et bastant skille mellom veiledning og undervisning. Undervisning i form av kunnskapsoverføring har en naturlig, men ikke dominerende plass innenfor veiledning.
s. 167: det manglende paradimet: fag og pedagogikk delt.
Innledning:
s.16: 1990-tallets reformer: Læreren mer veileder enn underviser. S.18: Tillit og kontakt vesentlig.
s.19: veiledning er en dialogisk virksomhet i en sosial, historisk og kulturell sammenheng.
s. 19: I svært mange situasjoner , for eksempel innenfor skole og utdannelse, er det forskjellen som er viktig. Læreren i en skole er eldre, har mer livserfaring og fremfor alt mer kunnskap og kompetanse enn sine elever.
Veiledning er dialogisk virksomhet. Det vil si at veilederen skal være undersøkende, utforskende og lyttende. (mer interessant her om myndighet og forbilde).
s.20: Rådgivning og veiledning to sider av samme sak.
s.22: Kunnskap er veiledningens grunnlag. – Fortrolighetskunnskap, ferdighetskunnskap, påstandskunnskap, taus kunnskap.
Kommunikasjon/psykoterapeutisk/pedagogisk teori (yrke):
1 Handlings- og refleksjonsmodellen: evne til refleksjon
2 Gestaltveiledning og konfluent pedagogikk
3 Nevrolingvistisk programmering : effektiv kommunikasjon
4 Veiledning på konstruktivistisk grunnlag: språket som mening/fortellingen om oss selv i sentrum. Individuell problemløsning.
5 LØFT og systemisk veiledning: helhet, relasjon og sirkularitet. Menneske og samfunn. Resultater.
Modeller fra praktisk virksomhet:
6 Coaching: psykologisk side ved idretten. Ledelse. Veileder er kommunikasjonsekspert, ikke faglig.
7 Mesterlære som utfordring: Faglig mester. Berskelse av håndverk og kunnskap- trening, øvelse og demonstrasjon-
8 Filosofisk veiledning: Sokratiske samtalen forbilde- åndelige jordmødre.
9 Mentoring: Varierende... veiledning, vennskap, kollegialitet
10 Paradoksal og drastisk veiledning: Livskunst. Likt mesterlære.
Konklusjon:
s. 161: Vi vil ikke sette et bastant skille mellom veiledning og undervisning. Undervisning i form av kunnskapsoverføring har en naturlig, men ikke dominerende plass innenfor veiledning.
s. 167: det manglende paradimet: fag og pedagogikk delt.
Subscribe to Posts [Atom]