Albertine-PPU

Vil du lese hva jeg holde på med nå sjekk her:

Gjennomgang av noen lenker på treff i Google.

* på elevsiden.no står det om TPO-modellen.

Som illustrasjonen viser er tilpasset opplæring komplekst.

Det er også viktig å forstå tilpasset opplæring som dynamisk. Sosial og faglig endring er kontinuerlig hos eleven, og må dermed evalueres og følges opp kontinuerlig.

Alle aktører i skolen blir dessuten tatt med som likeverdige parter i læringen. Også skoleledere og lærere må få oppgaver de mestrer.

* På skolenettet står det at tilpasset opplæring er sterkt knyttet til differensiert undervisning. Tilpasset opplæring skal støtte den enkelte eleve der den befinner seg. Som følge kan/må undervisningen differensieres. Arbeid med ulike emner og i ulikt tempo er et eksempel, og organisering av elevgrupper et annet forslag.

* Utdanningsdepartementet har lagt ut en pdf av ‘Forskning om tilpasset opplæring’ her. Rapporten er fra 2006, skrevet av Karin Bachmann og Peder Haug og publisert i rapportserien til Høgskulen i Volda/Møreforskning. Mest interessant synes jeg er s.37: Her står det at lærerne selv bør definere hva de legger i tilpasset opplæring. Forskningens definisjoner synes nemlig å være begrensende på en formal eller materiell (?) måte.

Det synes altså viktigere at forskningen på sikt beskriver hvordan tilpasset opplæring skjer i skolen, enn at definisjoner og normative modeller blir tredd nedover skoleledere og lærere.

S.44: “Forholdet rundt lærernes holdninger til tilpasset opplæring ligner nokså mye
på det vi finner i tilknytning til begrepet inkludering (jf kapittel 4). På et
generelt plan er det stor enighet om begrepet. Når det kommer til
praktiseringen av det, øker usikkerheten og forståelsen varierer mye.”

Alle lærerne er enige om at tilpasset opplæring er viktig, men stort sett er det bare elever som særlig svake eller sterke som får differensiert undervisning. Differensiert undervisning skjer gjerne spontant eller kvantitativt, mer enn kvalitativt for den enkelte elev.

S.54: Lærere og elever har ulik oppfatning av tilpasset opplæring og differensiert undervisning. Mens lærere opplever høy grad av tilpasset opplæring, opplever elevene ikke det. Nordal (2000) mener lærerne har liten innsikt i hvordan elevene opplever skolen; som kjedelig og forutsigbar. Tilpasningsdyktige elever blir verdsatt og lærerne velger undervisningsformer som gir dem fortsatt hegemoni og autoritet. Både som fagpersoner og privat, beskytter og iveratar lærerne først og fremst sine egne behov.

Det er sannelig sterk kost Nordahl serverer! Ikke helt fremmed situsjon for deler av skolen min. Imidlertid skjer det en rekke tiltak i styringen av skolen som vil kunne endre noen tradisjonelle mekanismer som har grodd fast i institusjonen.

S.55: Nordahl (2005) Om Læringsmiljø og pedagogisk analyse: “Lærerne skulle opparbeide seg kompetanse til å analysere seg frem til strategier for å redusere og forebygge ulike former for problematisk atferd og legge til rette for gode læringsprosesser gjennom å etablere hensiktsmessige læringsmiljøer”. Relasjoner mellom vokse/elever, mellom elever, verdiholdninger blant voksne + en rekke andre punkter blir vektlagt. Nordahl mener at tydelig ledelse, ro og trygghet skaper gode forutsetninger (mer tid) for læring.

s.60: Tilpasset opplæring må sees i forhold til den enkelte situasjon og kontekst. Og noe må tilpasses. Differensiering skjer mot fellesskapets rammer. De felles rammene er en helhetlig, gjennomgående struktur med et felles innhold. Og individuell tilpasning skjer i forhold til dette. Individuell tilrettelegging skjer altså med bakgrunn i felles planer.

s.94: Inkludering i macroperspektiv. For eksempel er det kritikkverdig at gutter gjennomgående presterer dårligere i alle fag. Kan vi akseptere en slik skole?

s.95: Inkludering i et microperspektiv: At elever blir hørt og sett, og at lærer er tilstedeværende, ryddig og positiv.

s.101: “Det er først og fremst når prinsippet skal operasjonaliseres som pedagogisk praksis, og defineres i formål, innhold og konkrete tiltak, at problemene oppstår.” Det viser seg at ‘å lære for å lære’ ikke umiddelbart medfører endring i skolen mot mer tilpasset opplæring. Bruk av lærebøker og tradisjonelt planarbeid der helårsplan og halvtårsplaner står sentralt vil ikke komme til å endre undervisningen. Kun dersom det blir gjort endringer i skolepraksisen, der eleven, lærere og ledelsen deltar aktivt, med mål om tilpasset læring, først da vil tilpasset opplæring bli en del av skolepraksisen.

Syns rapporten er veldig kronglete skrevet. Og muligens lite konkret? Men jeg mener jeg har fått med meg essensen i hva som blir diskutert om tilpasset opplæring.

Digitale skiller blir ofte fremhevet som en sentral grunn til at digital kompetanse må inn i skolen. Det postmoderne samfunnet, informasjonssamfunnet, kunnskapssamfunnet er blitt etablerte begreper som beskriver endringene i samfunnet vårt. De synliggjør at skolens legitimitet ikke kan taes for gitt, og at det er nødvendig at skolen må re-legitimeres i forhold til sosiale og kulturelle endringer i samfunnet (ITU 1999: 39).
Om uttrykket digitale skiller mener Ivar Frønes at det i vitenskapelige sammeheng primært blir brukt om ’ujevn tilgang til informasjonsteknologi’ (2002:28). Selv bruker han uttrykket digitale skiller i den betydning at de oppstår der det er store forskjeller på hvordan personer mestrer og ikke mestrer digitale medier. Utdanning, generasjonsforskjeller, økonomi, etnisitet og alder er faktorer som bidrar til å skape og forsterke digitale skiller (Imsdal 2005:123).
Vi vet at digital kompetanse er skjevt fordelt i samfunnet, og vi blir stadig mer avhengige av å kunne bruke digital teknologi på ulike plan bare i kraft av å være medlemmer i samfunnet. Her har skolen en viktig rolle med hensyn til å styrke skolens oppgave ovenfor det samfunnet skolen skal betjene (Solli 2005:140). Det er bekymringsfullt om enkelte unge med letthet bruker PC til nettbank, e-handel, musikk og kultur osv, mens andre har dårlig eller ingen tilgang og lav brukerkompetanse. Skolen og andre utdanningsinstitusjoner er derfor sentrale i å motvirke sosiale skiller og mulig marginalisering som følge av digitaliseringen (Frønes 2002:55). Samværet de unge har med venner rundt fjernsyn, video og data skaffer dem et frirom og en ungdomskultur som ligger langt fra skolens skriftspråkkultur og dannelsesideal. (Tufte 1995:325 i Henningsen 2004:112). Det er i spenningsfeltet mellom skole og hjem at skolens retning i pedagogisk utvikling bør foregå.
I skolen er generasjonsskillet mellom lærere og elev om mulig den største utfordringen med hensyn til å styrke den digitale kompetanse i elevmassen, ved siden av tilgang til teknologi. Elevene har veldig ofte mer erfaring og større trygghet enn lærerne sine når det gjelder å håndtere digital teknologi (Erstad 2005:81). Den første undersøkelsen av europeiske barns bruk av den konvergerende mediekultur, som i stor grad er knyttet til digital kompetanse, viser en rekke fellestrekk (Livingstone & Bovill 2001):
- Barn er den samfunnsgruppen som anvender flest medier.
- Fritidens mediebruk er mer avansert en mediebruken på skolen.
- Nye medier supplerer gamle medier.
- Barn overfører læring mellom sjangrer og medier.
- Kjønn spiller stor rolle for mediebruken.

Voksne stilles altså ovenfor en rekke utfordringer med hensyn til den konvergerende og globale mediekulturen, enten det er som lærere, foreldre eller utdanningspolitikere. Den største er kanskje den at de selv ikke har profesjonell kompetanse til å reflektere over egen mediebruk.
Likevel betyr det ikke at barn og unge nødvendigvis har bedre kompetanse og innsikt i mediene (Erstad 2005:81), de blir ikke dataeksperter i fritiden fordi om det er der de bruker datamaskinen mest, eller fordi det er der de har tilgang til det nyeste innen hard- og software. Men de oppøver en rekke uformelle læringsprosesser i fritiden, som mediemessig er mer kreative, komplekse, varierende og interaktive enn dem de møter på skolen (Drotner 2001:148).
En viktig målsetning for skolen er derfor å bidra til å skape et tettere forhold mellom elevens ulike læringsarenaer (ITU 1999: 39). Det er viktig at skolen legger forholdene til rett for at barn og unge får erfaring med å håndtere informasjon på en kritisk måte, parallelt med elevers kreative bruk av teknologi på egne premisser (ITU 1999: 40). Skolens oppgave er å dra nytte av elevenes erfaringer fra lek og spill i livet utenom skolen til og gjøre det gyldig for et teknologirettet arbeidsliv (Solli 2005:140).
Utfordringen er å dekke spriket mellom barn og unges aktiviteter i fritiden og skolens læreplaner og –praksis (Drotner 2003:8). Skoler og klasserom er til et viss grad utstyrt med datamaskiner, men spørsmålet er det medvirker til å endre pedagogisk praksis, selv om de er tenkt inn i diverse læreplaner (Henningsen 2004:99). Det er skolens oppgave å fange opp og utvikle læringsprosesser som i størst mulig grad blir felles kompetanse. Lærerne må prioritere hvilke medier og læreprosesser som skal ligge til grunn for den pedagogiske utviklingen til elevene. Dette krever at læreren må gjøre kulturelle, sosiale og kjønnspolitiske valg. I mange skolesituasjoner i dag overlates slike valg ofte ubevisst til barna (Drotner 2001:148).
Satsning og kompetanse på ny teknologi på ulike skoler bidrar til å etablere digitale skiller også mellom skoler. Gode skoler minsker ulikheter i den digitale kompetansen som barn har med seg hjemmefra (Frønes 2002:37).

Produksjon som læringsmetode, slik jeg har gjennomført den, passer ikke direkte inn verken i definisjonen av ’prosjektarbeid’ eller ’problembasert læring’. Det har da heller ingen hensikt å måtte plassere tekstproduksjon som metode inn i den ene eller andre kategorien. Mye er allerede skrevet om at grensene mellom dem er overlappende. Definisjonene av ’prosjektarbeid’ eller ’problembasert læring’ er imidlertid gode verktøy å bruke for å trekke ut særtrekk ved den undervisningen jeg har hatt.
’Prosjektarbeid’ blir av Berthelsen et al. definert som ”et pedagogisk arbeidmønster hvor elever eller studenter – i samarbeid med lærere og/eller andre – utforsker og behandler ett eller flere problemer i sammenheng med de samfunnsforhold og den virkelighet de(t)forekommer i” (1987:25). I denne definisjonen blir samfunnsproblemer og –bevissthet vektlagt. Skrøvset og Lund (1996:37) mener en slik definisjon av prosjektarbeid kan virke unødig avgrensende. I deres erfaringer med prosjektarbeid har Illeris tre prinsipper for prosjektarbeid vært viktigere (Illeris 1985:99 i Skrøvset og Lund 1996:31). Kort oppsummert går problemorientering, deltakerstyring og det eksemplariske prinsipp ut på; -å ta utgangspunkt i et problem heller enn et fag, -inkludere elevene i prosjektplanleggingen, og -gi inngang til et lærestoff via et eksempel.
Sett opp mot disse begrepene, har jeg i mine elevoppgaver tatt utgangspunkt i en produktoppgave, ikke et samfunnsproblem. Skrøvset og Lund (1996:31) poengterer at det etter hvert er blitt vanlig med et pragmatisk forhold til ordet ’problem’ i prosjektarbeid.
Når det gjelder deltagerstyring, må ikke dette forveksles med elevstyring. Min erfaring med produksjonene er at elevene er interessert og engasjert i prosjektplanlegging i den grad det angår deres egen motivasjon.
Problembasert læring, også kjent som PBL, blir av Bjørke (2001:19) definert ved flere punkt. Studieinnholdet er gjerne sentrert rundt et tema, problem eller prinsipp. Det skjer en veksling i læringen mellom individuelt arbeid og gruppearbeid. Gruppearbeidet har gjerne en fast struktur, og kunnskapsbehovet for gruppas oppgaveløsning er gjerne utgangspunktet for individuelle studier. (Bjørke 2001:19).
Sett i forhold til definisjonen av ’prosjektarbeid’, tolker jeg det slik at en arbeidsgruppe i problembasert læring i mye mindre grad er avhengig av veilederen. En gruppe har ideelt sett 4-5 medlemmer, elevene støtter hverandre i problemløsningen gjennom det individuell arbeidet, og gruppen er selvstendig også i forhold til tilsvarende grupper i en klasse.
Deweys pragmatiske handlingsfilosofi – læring gjennom erfaring- står særlig sentralt i problembasert læring (Bjørke 2001:24), det praktiske særtrekket ved produksjonsbaserte læringsprosjekter plasserer det tett opp mot problembasert læring.
Både i ’prosjektarbeid’ og’PBL’, synes gruppeinnlevering og felles vurdering å stå sentralt. Sammenlignet med hvordan jeg har kjørt produksjonsprosesser i løpet av praksisperioden, er det her en vesentlig forskjell. Elevene må levere individuelle arbeid og gruppearbeid parallelt og får begge deler vurdert. Bjørke skriver at prosessen gjerne blir fremhevet i PBL, mens arbeidsprosessen eller refleksjon over arbeidsprosessen gjerne blir lagt mest vekt på i PBL (2001:162). I retningslinjer og styringsdokumenter for prosjektarbeid i skolen, blir både prosess og produkt vektlagt . Selv har jeg ved siden av å skille individuelt arbeid og gruppearbeid, gjort et skille mellom ferdig produkt og refleksjon over produksjonsprosess i et forhold på 50/50.

I det følgende skal jeg kort gjøre rede for hva som kjennetegner sosiokulturelle læringsteorier. Etterpå presenterer jeg i grundigere ordelag, to sentrale læringsteoretikere, Piaget og Vygotsky, og presenterer sider ved teoriene deres som er nyttige med hensyn til å belyse erfaringer med individuell og sosial læring. Kildene jeg i hovedsak tar utgangspunkt i er Roger Säljös Læring i praksis og Olga Dysthes Dialog, Samspel ogLæring.

Sosiokulturell læringsteori ser på læring som deltakelse i sosiale praksiser, og perspektivet har som utgangspunkt at mennesket som art er lærende. Den grunnleggende analyseenheten innen sosiokulturell læringsteori er altså ikke individet alene, men individet i sitt sosiokulturelle miljø (Dysthe 2001:34). ”Læring handler om hva individer og grupper tar med seg fra sosiale situasjoner og bruker videre i livet” (Säljö 1999:13).
Sentrale aspekter i perspektivet er et syn på læring som situert, sosialt, distribuert, mediert og språklig fenomen (Dysthe 2001:35), der læring som deltagelse og samspillet mellom individet og grupper står særlig i fokus. Eller for også å si det på en annen måte, et sentralt utgangspunkt for et sosiokulturelt perspektiv på læring og menneskelig tenking og handling er interessen for hvordan individer og grupper tilegner seg og utnytter fysiske og kognitive ressurser (Säljö 1999:18). Säljø oppsummerer læring i et sosiokulturelt perspektiv med tre forhold som virker sammen:

1. utvikling og bruk av intellektuelle (eller psykologiske/språklige) redskaper
2. utvikling og bruk av fysiske redskaper (eller verktøy)
3. kommunikasjon og de ulike måtene mennesker utvikler former for samarbeid på i ulike kollektive virksomheter
(1999:23)

Sett i sammenheng med fokuset i denne oppgaven, er sosiokulturell læringsteori interessant å bruke for å belyse hvordan jeg som lærer har veiledet elevene mine i bruk av begrepsapparat og produksjonsverktøy, gjennom individuelt og gruppebasert arbeid, for at de skal oppleve mestring og utforskerglede på vei til produktmålet.

Piaget i forhold til et sosiokulturelt perspektiv
Historisk sett, fins det to teoretiske tradisjoner innen læring som har vært dominerende siden antikken. Det er behaviorisme og kognitivisme. Behaviorismen ser på den ytre adferden som reel, konkret og virkelig, og definerer altså de fysiske, observerbare erfaringene individet gjør som læring. Kognitivismen er det filosofiske motstykket til behaviorismen. Her er det menneskets tenkning og rasjonalitet som står i fokus. Det fins svært ulike ideer som er blitt lansert innenfor hver av disse retningene, til tross for at de hviler på hvert sitt filosofiske grunnlag. Begge retningene er viktige for å forstå Lev Vygotskys forsøk på å formulere et alternativ, det sosiokulturelle perspektivet på læring. I denne sammenhengen vil jeg likevel fokusere på kognitivismen, og herunder teori utviklet av Jean Piaget. Piaget har hatt en enorm innflytelse på pedagogiske oppfatninger om undervisning og barns utvikling. Hans prosjekt var dessuten ikke helt ulikt det som står i fokus i sosiokulturell læringsteori; han ville klargjøre hvordan mennesket danner kunnskap i samspill med sine omgivelser (Säljö 1999: 49-51).
Sentralt i Piaget sine teorier er synet på mennesket som aktive. Vi skaper meningsfulle helheter av det vi retter vår oppmerksomhet mot. ”Each time one prematurely teaches a child something that he could have discovered for himself, that child is kept from inventing it and consequently from understand it completely” (Piaget 1983:113 i Säljö 1999:60). Dette er et konstruktivistisk trekk ved kognitivismen. Barnet konstruerer et personlig og meningsfullt bilde av sine erfaringer, når det studerer og manipulerer omverdenen fysisk og begrepsmessig (Sälö 1999:60). Piaget var opptatt av hvordan barn tenkte. Hva var deres måte å resonnere og forestille seg verden på? Hvordan ble barnas iboende intellekt utviklet?
Sentralt i Piagets teori er at utviklingen av barns og voksnes intellekt er kvalitativt ulikt. Grunnleggende i hans teori er den kognitive utviklingen: Å gjøre seg erfaringer som korrigerer ens verdensbilde. Piaget introduserer begrepene assimilasjon og akkomodasjon for å forklare dette samspillet med omverdenen. Disse to samtidige prosessene er deler av intellektets tilpasning til omgivelsene. Assimilasjon viser til at vi registrerer informasjon om hvordan omverdenen er organisert og hvordan den fungerer, mens akkomodasjon betyr at vår måte å forstå virkeligheten på forandrer seg på en grunnleggende måte. Ideen er det oppstår en ubalanse dersom det skjer en hendelse som ikke stemmer over ens med virkelighetsoppfatningen og at det skjer en akkomodasjon i barnet for å gjenskape balansen mellom forestillingsverdenen og erfaringene han/hun har i virkeligheten (Säljö 1999:61).
Sett i sammenheng med Vygotsky mener Säljö det er en likhet mellom Piaget sin beskrivelse av utvikling, og beskrivelsen som fins i det sosiokulturelle perspektivet: ”Kunnskap oppstår ved aktivitet og utgjør ikke noen kopi av virkeligheten”. Perspektivene har også felles, at utvikling resulterer i kvalitative endringer i måten vi forstår omverden vår på. Det er likevel forskjellene som er de mest slående. I det sosiokulturelle perspektivet er barnets relasjon til omgivelsene og kollektivet vektlagt, det samme er språket og kommunikasjonens rolle for utvikling. Dessuten er verktøy og redskaper fremhevet som sentrale i menneskelig tenking, læring og handling.
I denne sammenhengen er det naturlig, -ved siden av et fokus på Piagets begrepspar assimilasjon/akkomodasjon-, å vektlegge den lærendes relasjon til kollektivet (Jeg kommer ikke til å fordype meg i situert læring). Og siden produksjonsbasert undervisning per se er avhengig av verktøy og redskaper, er det naturlig å trekke inn dette momentet når jeg skal diskutere undervisningsmetoden avslutningsvis.

Om individuell læring hos Vygotsky
Tenkningen hos individet blir hos Vygotsky sett på som ulike former for kommunikasjon som individet har støtt på, tatt til seg og bruker som ressurs videre. Tanker og ideer hos individet har altså en genuin sosial opprinnelse. Det er slik vi som individer er forbundet med omverdenen; dens historie, forestillingsverden(er) og sosiale praksiser. Vygotsky kaller det for internalisering når vi underordner oss konvensjonelle måter å snakke om gjenstander på, når vi deltar i sosiale samspill. Samtidig tilegner vi oss også mer komplekse og sammensatte tankeformer for å strukturere egne handlinger (Säljö 1999:108-109).
I Vygotskys idéverden blir det hentydet at mennesker i konstant utvikling og forandring. Denne betraktningen av mennesket i dynamisk endring kan uttrykkes med begrepet ’nærmeste utviklingssone’ (zone of proximal developement). Uttrykket beskriver at med veiledning fra omgivelsene kan vi ofte løse problemer vi ville hatt problemer med å løse på egen hånd. Vi kan ha kunnskaper til å lytte til og forstå det som blir sagt og gjort, uten selv å kunne forklare kunnskapen. I dialog med andre, derimot, ligger andres kunnskaper og innsikter latente for vår (min og din) nåværende kunnskap. Potensialet eller forutsetningen for læring er derfor en sentral del av begrepet ’nærmeste utviklingssone’. Kulturelle praksiser trekker potensiale til den lærende i en bestemt retning. Utviklingen er sosiokulturelt produsert, men individet er aktør og er med og skaper sin egen utvikling innenfor de gitte sosiokulturelle rammene (Säljö 1999:122-126).
Säljö oppsummerer fasene mot å berske komplekse intellektuelle og fysiske redskaper slik: a) Mangel på fortrolighet med redskapen og dens praksis, b)Bruk av redskap under veiledning, c) redusert støtte og økende autonomi og d) den lærende behersker og vet når og hvordan redskapen skal brukes (1999:127-8).
Sentralt i et sosiokulturelt læringsperspektiv er synet på individet som kreativt. Til forskjell fra et tradisjonelt læringsyn der reproduksjon blir verdsatt og vurdert som kunnskap innenfor skolens rammer, blir kunnskap i et sosiokulturelt perspektiv sett på som noe en anvender i hverdagen. Kunnskap består i å finne ut hva som er problemet og hvordan det skal forståes, det er noe en bruker kreativt i prosesser der mennesker deltar med de erfaringene de sitter inne med. Individer har et betydelig rom for å skape sin egen utvikling, de er ikke passive tilskuere, men gjenskaper og fornyer med sine handlinger, sosiokulturell mønstre (1999: 129-130).

Skrøvset, Siv og Lund, Torbjørn: Prosjektarbeid – fra ord til handling, Cappelens Akademisk Forlag, 1996

DEL 1: Bakgrunn og ideer

Kap 1: Innledning: Prosjektarbeid er dynamisk, i stadig endring. Prinsippene ligger der uansett.

Kap 2: Prosjektarbeidets historie:
*Kilpatrick først ute, kollega og tilhenger av Dewey. Deweys prinsipper:
-Kunnskap skulle være nyttig
- Undervisning skulle være erfaringsbasert og erfaringsskapende
- Elevene skulle sette seg mår for arbeidet
- Elevene skulle være aktive (learning by doing)
- Utgangspunktet skulle ligge i oppgavene, ikke fagene.
Dewey mener erfaring gir vekst. ’Han sier at enhver erfaring er en bevegende kraft, og at det er underviserens rolle å se i hvilken retning en erfaring peker.’ (Dewey 1969:196-207 i 1996:23) Ulike miljøer gir ulike erfaringer. Dewey mener også det er mulig å gå i to grøfter: -at undervisningen blir for impulspreget, og – at læreren i for stor grad styrer målene, slik at det blir lærerens mål (1996:25).
Tverrfaglighet.
Dewey har preget N-39 s. 14-15 om gruppearbeid. ’ Aktive barn vil gjerne være aelvhjulpne og selvstendige... Gruppa velger helst selv sin leder, og arbeidet fordeles.’
Slo aldri helt gjennom – vurderingsformen ikke lagt opp etter disse prinsippene.
*Prosjektarbeid relansert i 1970-årene med inspirasjon fra danmark: Illeris, dansk, problemstyring og deltagerstyring (psykologi). Opptatt av motkvalifisering .. arv etter 1968-opprøret. Elevenes problemstillinger avgjør om et prosjekt blir revolusjonært eller ikke.
* Mønsterplan1987: Prosjektarbeid etter Illeris metode anbefales. Hvordan få alle skoler til å drive med det?
* Nå: igjen aktuelt.. utvide kunnskapsbegrepet.. Nåværende læringsformer skal knytte sammen skole og samfunn/næringsliv tettere sammen.

Kap 3: Hva er prosjektarbeid?
- Illeris: problemorientering, deltakerstyring, det eksemplariske prinsipp (gå inn i lærestoff via eksempel). (– prinsippene gjengitt i Metodisk veiledning i prosjektarbeid (nasjonalt læremiddelsenter 1994)

Selv om intensjonen er at elever skal være med å planlegge undervisningen, skjer det i liten grad i praksis. I prosjektarbeid skjer planlegging både før og underveis i prosjektet, ikke bare før.

Elever skal jobbe med mål se selv hadde satt seg – handler om mer enn elevmedvirkning. I prosjektarbeid er elevene med både i planlegging, gjennomføring og vurdering.

Vi mener produktkravet kan gi signaler om at produktet er en prosjektrapport. Ordet ’produkt’ kan være misvisende, kanskje ’resultat’ er bedre? (1997:37).

Fire typer prosjekter: Gruppe/individ i ett/tverrfaglig (1997:39).

Er målet selve produktet? Er målet læringen (JA, inneforstått)? (1997:44-45)

Sammenheng mellom mål, faginnhold, læringsaktivitet, evaluering og didaktiske forutsetninger (Bjørndal og Lieberg 1978:135 i 1997:59).

Fare for rapport-fetisjering, da er det produktet og ikke læringen som er målet. Er det bare produktet som skal vurderes? (Askeland:41 i 1997:63)

DEL 2: I praksis: Detaljer skiller vellykkede prosjekter fra de mindre vellykkede.
(Vektlegger ikke lesing av dette).

DEL 3: Veiledning og vurdering
(Vektlegger ikke lesing av dette).

DEL 4: Veien videre
(Vektlegger ikke lesing av dette).

Pensumlesing: Säljö, Roger: Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Cappelen akademiske Forlag 2001.


”Antakelsen om at læring og utvikling skjer gjennom deltakelse i sosiale praksiser og gjennom kommunikasjon med andre fører til en slags kulturell psykologi (Bruner 1996, Cole 1996). Den utviklings-, lærings- og kognitive psykologien som kommer fra dette perspektivet, handler om hvordan mennesker blir eksponert for, tilegner seg strukturerende ressurser, former for menneskelig kommunikasjon og forestillinger, og hvordan de lærer seg å samarbeide med andre i sosiale praksiser og konstituere omverdene på ulike måter. Den vil gi et bilde av hvordan vi lærer, tenker og handler i samfunnsmessige praksiser, der vår adferd er integreert i virksomheter, og der vi anvender redskaper. Våre evner ligger nå i stadig større grad utenfor kroppen og hjernen vår, og læring handler om å kunne håndtere artefakter i form av symbolske systemer og fysiske redskaper. Det dreier seg ikke så mye om å overføre informasjon, men å skape aktiviteter og miljøer der mennesker kommer i kontakt med og blir fortrolige med slike kulturelle redskaper” (Säljö 2001:255).

Hvilke kommunikative erfaringer tillates ulike grupper å gjøre?..
Hvordan fordeles mulighetene til å delta kvalifiserende og utviklingsorienterte kommunikative virksomheter?

Institusjonaliserte virksomheter risikerer å bli konservative og få problemer med å innpasse nye arbeidsmåter.... Skolens kommunikative tradisjon oppstod i et informasjonsfattig samfunn.

Vår kunnskapsverden er blitt abstrakt, og den kan være vanskelig å nyttiggjøre seg erfaringer når den begrepsverden en møter i institusjonelle sammenhenger, bare i liten grad blir bekreftet i hverdagen.

”Samtalen mellom den mer kompetente og nybegynneren må alltid pågå. Og det er nettopp i interaksjonen mellom mennesker at kunnskaper og ferdigheter får liv. Muligens er dette den eneste tesen som holder uansett hvilke redskaper mennesket utvikler (Sälö 2001:256).