Albertine-PPU

Produksjon som læringsmetode, slik jeg har gjennomført den, passer ikke direkte inn verken i definisjonen av ’prosjektarbeid’ eller ’problembasert læring’. Det har da heller ingen hensikt å måtte plassere tekstproduksjon som metode inn i den ene eller andre kategorien. Mye er allerede skrevet om at grensene mellom dem er overlappende. Definisjonene av ’prosjektarbeid’ eller ’problembasert læring’ er imidlertid gode verktøy å bruke for å trekke ut særtrekk ved den undervisningen jeg har hatt.
’Prosjektarbeid’ blir av Berthelsen et al. definert som ”et pedagogisk arbeidmønster hvor elever eller studenter – i samarbeid med lærere og/eller andre – utforsker og behandler ett eller flere problemer i sammenheng med de samfunnsforhold og den virkelighet de(t)forekommer i” (1987:25). I denne definisjonen blir samfunnsproblemer og –bevissthet vektlagt. Skrøvset og Lund (1996:37) mener en slik definisjon av prosjektarbeid kan virke unødig avgrensende. I deres erfaringer med prosjektarbeid har Illeris tre prinsipper for prosjektarbeid vært viktigere (Illeris 1985:99 i Skrøvset og Lund 1996:31). Kort oppsummert går problemorientering, deltakerstyring og det eksemplariske prinsipp ut på; -å ta utgangspunkt i et problem heller enn et fag, -inkludere elevene i prosjektplanleggingen, og -gi inngang til et lærestoff via et eksempel.
Sett opp mot disse begrepene, har jeg i mine elevoppgaver tatt utgangspunkt i en produktoppgave, ikke et samfunnsproblem. Skrøvset og Lund (1996:31) poengterer at det etter hvert er blitt vanlig med et pragmatisk forhold til ordet ’problem’ i prosjektarbeid.
Når det gjelder deltagerstyring, må ikke dette forveksles med elevstyring. Min erfaring med produksjonene er at elevene er interessert og engasjert i prosjektplanlegging i den grad det angår deres egen motivasjon.
Problembasert læring, også kjent som PBL, blir av Bjørke (2001:19) definert ved flere punkt. Studieinnholdet er gjerne sentrert rundt et tema, problem eller prinsipp. Det skjer en veksling i læringen mellom individuelt arbeid og gruppearbeid. Gruppearbeidet har gjerne en fast struktur, og kunnskapsbehovet for gruppas oppgaveløsning er gjerne utgangspunktet for individuelle studier. (Bjørke 2001:19).
Sett i forhold til definisjonen av ’prosjektarbeid’, tolker jeg det slik at en arbeidsgruppe i problembasert læring i mye mindre grad er avhengig av veilederen. En gruppe har ideelt sett 4-5 medlemmer, elevene støtter hverandre i problemløsningen gjennom det individuell arbeidet, og gruppen er selvstendig også i forhold til tilsvarende grupper i en klasse.
Deweys pragmatiske handlingsfilosofi – læring gjennom erfaring- står særlig sentralt i problembasert læring (Bjørke 2001:24), det praktiske særtrekket ved produksjonsbaserte læringsprosjekter plasserer det tett opp mot problembasert læring.
Både i ’prosjektarbeid’ og’PBL’, synes gruppeinnlevering og felles vurdering å stå sentralt. Sammenlignet med hvordan jeg har kjørt produksjonsprosesser i løpet av praksisperioden, er det her en vesentlig forskjell. Elevene må levere individuelle arbeid og gruppearbeid parallelt og får begge deler vurdert. Bjørke skriver at prosessen gjerne blir fremhevet i PBL, mens arbeidsprosessen eller refleksjon over arbeidsprosessen gjerne blir lagt mest vekt på i PBL (2001:162). I retningslinjer og styringsdokumenter for prosjektarbeid i skolen, blir både prosess og produkt vektlagt . Selv har jeg ved siden av å skille individuelt arbeid og gruppearbeid, gjort et skille mellom ferdig produkt og refleksjon over produksjonsprosess i et forhold på 50/50.