Albertine-PPU

Digitale skiller blir ofte fremhevet som en sentral grunn til at digital kompetanse må inn i skolen. Det postmoderne samfunnet, informasjonssamfunnet, kunnskapssamfunnet er blitt etablerte begreper som beskriver endringene i samfunnet vårt. De synliggjør at skolens legitimitet ikke kan taes for gitt, og at det er nødvendig at skolen må re-legitimeres i forhold til sosiale og kulturelle endringer i samfunnet (ITU 1999: 39).
Om uttrykket digitale skiller mener Ivar Frønes at det i vitenskapelige sammeheng primært blir brukt om ’ujevn tilgang til informasjonsteknologi’ (2002:28). Selv bruker han uttrykket digitale skiller i den betydning at de oppstår der det er store forskjeller på hvordan personer mestrer og ikke mestrer digitale medier. Utdanning, generasjonsforskjeller, økonomi, etnisitet og alder er faktorer som bidrar til å skape og forsterke digitale skiller (Imsdal 2005:123).
Vi vet at digital kompetanse er skjevt fordelt i samfunnet, og vi blir stadig mer avhengige av å kunne bruke digital teknologi på ulike plan bare i kraft av å være medlemmer i samfunnet. Her har skolen en viktig rolle med hensyn til å styrke skolens oppgave ovenfor det samfunnet skolen skal betjene (Solli 2005:140). Det er bekymringsfullt om enkelte unge med letthet bruker PC til nettbank, e-handel, musikk og kultur osv, mens andre har dårlig eller ingen tilgang og lav brukerkompetanse. Skolen og andre utdanningsinstitusjoner er derfor sentrale i å motvirke sosiale skiller og mulig marginalisering som følge av digitaliseringen (Frønes 2002:55). Samværet de unge har med venner rundt fjernsyn, video og data skaffer dem et frirom og en ungdomskultur som ligger langt fra skolens skriftspråkkultur og dannelsesideal. (Tufte 1995:325 i Henningsen 2004:112). Det er i spenningsfeltet mellom skole og hjem at skolens retning i pedagogisk utvikling bør foregå.
I skolen er generasjonsskillet mellom lærere og elev om mulig den største utfordringen med hensyn til å styrke den digitale kompetanse i elevmassen, ved siden av tilgang til teknologi. Elevene har veldig ofte mer erfaring og større trygghet enn lærerne sine når det gjelder å håndtere digital teknologi (Erstad 2005:81). Den første undersøkelsen av europeiske barns bruk av den konvergerende mediekultur, som i stor grad er knyttet til digital kompetanse, viser en rekke fellestrekk (Livingstone & Bovill 2001):
- Barn er den samfunnsgruppen som anvender flest medier.
- Fritidens mediebruk er mer avansert en mediebruken på skolen.
- Nye medier supplerer gamle medier.
- Barn overfører læring mellom sjangrer og medier.
- Kjønn spiller stor rolle for mediebruken.

Voksne stilles altså ovenfor en rekke utfordringer med hensyn til den konvergerende og globale mediekulturen, enten det er som lærere, foreldre eller utdanningspolitikere. Den største er kanskje den at de selv ikke har profesjonell kompetanse til å reflektere over egen mediebruk.
Likevel betyr det ikke at barn og unge nødvendigvis har bedre kompetanse og innsikt i mediene (Erstad 2005:81), de blir ikke dataeksperter i fritiden fordi om det er der de bruker datamaskinen mest, eller fordi det er der de har tilgang til det nyeste innen hard- og software. Men de oppøver en rekke uformelle læringsprosesser i fritiden, som mediemessig er mer kreative, komplekse, varierende og interaktive enn dem de møter på skolen (Drotner 2001:148).
En viktig målsetning for skolen er derfor å bidra til å skape et tettere forhold mellom elevens ulike læringsarenaer (ITU 1999: 39). Det er viktig at skolen legger forholdene til rett for at barn og unge får erfaring med å håndtere informasjon på en kritisk måte, parallelt med elevers kreative bruk av teknologi på egne premisser (ITU 1999: 40). Skolens oppgave er å dra nytte av elevenes erfaringer fra lek og spill i livet utenom skolen til og gjøre det gyldig for et teknologirettet arbeidsliv (Solli 2005:140).
Utfordringen er å dekke spriket mellom barn og unges aktiviteter i fritiden og skolens læreplaner og –praksis (Drotner 2003:8). Skoler og klasserom er til et viss grad utstyrt med datamaskiner, men spørsmålet er det medvirker til å endre pedagogisk praksis, selv om de er tenkt inn i diverse læreplaner (Henningsen 2004:99). Det er skolens oppgave å fange opp og utvikle læringsprosesser som i størst mulig grad blir felles kompetanse. Lærerne må prioritere hvilke medier og læreprosesser som skal ligge til grunn for den pedagogiske utviklingen til elevene. Dette krever at læreren må gjøre kulturelle, sosiale og kjønnspolitiske valg. I mange skolesituasjoner i dag overlates slike valg ofte ubevisst til barna (Drotner 2001:148).
Satsning og kompetanse på ny teknologi på ulike skoler bidrar til å etablere digitale skiller også mellom skoler. Gode skoler minsker ulikheter i den digitale kompetansen som barn har med seg hjemmefra (Frønes 2002:37).