Albertine-PPU

I det følgende skal jeg kort gjøre rede for hva som kjennetegner sosiokulturelle læringsteorier. Etterpå presenterer jeg i grundigere ordelag, to sentrale læringsteoretikere, Piaget og Vygotsky, og presenterer sider ved teoriene deres som er nyttige med hensyn til å belyse erfaringer med individuell og sosial læring. Kildene jeg i hovedsak tar utgangspunkt i er Roger Säljös Læring i praksis og Olga Dysthes Dialog, Samspel ogLæring.

Sosiokulturell læringsteori ser på læring som deltakelse i sosiale praksiser, og perspektivet har som utgangspunkt at mennesket som art er lærende. Den grunnleggende analyseenheten innen sosiokulturell læringsteori er altså ikke individet alene, men individet i sitt sosiokulturelle miljø (Dysthe 2001:34). ”Læring handler om hva individer og grupper tar med seg fra sosiale situasjoner og bruker videre i livet” (Säljö 1999:13).
Sentrale aspekter i perspektivet er et syn på læring som situert, sosialt, distribuert, mediert og språklig fenomen (Dysthe 2001:35), der læring som deltagelse og samspillet mellom individet og grupper står særlig i fokus. Eller for også å si det på en annen måte, et sentralt utgangspunkt for et sosiokulturelt perspektiv på læring og menneskelig tenking og handling er interessen for hvordan individer og grupper tilegner seg og utnytter fysiske og kognitive ressurser (Säljö 1999:18). Säljø oppsummerer læring i et sosiokulturelt perspektiv med tre forhold som virker sammen:

1. utvikling og bruk av intellektuelle (eller psykologiske/språklige) redskaper
2. utvikling og bruk av fysiske redskaper (eller verktøy)
3. kommunikasjon og de ulike måtene mennesker utvikler former for samarbeid på i ulike kollektive virksomheter
(1999:23)

Sett i sammenheng med fokuset i denne oppgaven, er sosiokulturell læringsteori interessant å bruke for å belyse hvordan jeg som lærer har veiledet elevene mine i bruk av begrepsapparat og produksjonsverktøy, gjennom individuelt og gruppebasert arbeid, for at de skal oppleve mestring og utforskerglede på vei til produktmålet.

Piaget i forhold til et sosiokulturelt perspektiv
Historisk sett, fins det to teoretiske tradisjoner innen læring som har vært dominerende siden antikken. Det er behaviorisme og kognitivisme. Behaviorismen ser på den ytre adferden som reel, konkret og virkelig, og definerer altså de fysiske, observerbare erfaringene individet gjør som læring. Kognitivismen er det filosofiske motstykket til behaviorismen. Her er det menneskets tenkning og rasjonalitet som står i fokus. Det fins svært ulike ideer som er blitt lansert innenfor hver av disse retningene, til tross for at de hviler på hvert sitt filosofiske grunnlag. Begge retningene er viktige for å forstå Lev Vygotskys forsøk på å formulere et alternativ, det sosiokulturelle perspektivet på læring. I denne sammenhengen vil jeg likevel fokusere på kognitivismen, og herunder teori utviklet av Jean Piaget. Piaget har hatt en enorm innflytelse på pedagogiske oppfatninger om undervisning og barns utvikling. Hans prosjekt var dessuten ikke helt ulikt det som står i fokus i sosiokulturell læringsteori; han ville klargjøre hvordan mennesket danner kunnskap i samspill med sine omgivelser (Säljö 1999: 49-51).
Sentralt i Piaget sine teorier er synet på mennesket som aktive. Vi skaper meningsfulle helheter av det vi retter vår oppmerksomhet mot. ”Each time one prematurely teaches a child something that he could have discovered for himself, that child is kept from inventing it and consequently from understand it completely” (Piaget 1983:113 i Säljö 1999:60). Dette er et konstruktivistisk trekk ved kognitivismen. Barnet konstruerer et personlig og meningsfullt bilde av sine erfaringer, når det studerer og manipulerer omverdenen fysisk og begrepsmessig (Sälö 1999:60). Piaget var opptatt av hvordan barn tenkte. Hva var deres måte å resonnere og forestille seg verden på? Hvordan ble barnas iboende intellekt utviklet?
Sentralt i Piagets teori er at utviklingen av barns og voksnes intellekt er kvalitativt ulikt. Grunnleggende i hans teori er den kognitive utviklingen: Å gjøre seg erfaringer som korrigerer ens verdensbilde. Piaget introduserer begrepene assimilasjon og akkomodasjon for å forklare dette samspillet med omverdenen. Disse to samtidige prosessene er deler av intellektets tilpasning til omgivelsene. Assimilasjon viser til at vi registrerer informasjon om hvordan omverdenen er organisert og hvordan den fungerer, mens akkomodasjon betyr at vår måte å forstå virkeligheten på forandrer seg på en grunnleggende måte. Ideen er det oppstår en ubalanse dersom det skjer en hendelse som ikke stemmer over ens med virkelighetsoppfatningen og at det skjer en akkomodasjon i barnet for å gjenskape balansen mellom forestillingsverdenen og erfaringene han/hun har i virkeligheten (Säljö 1999:61).
Sett i sammenheng med Vygotsky mener Säljö det er en likhet mellom Piaget sin beskrivelse av utvikling, og beskrivelsen som fins i det sosiokulturelle perspektivet: ”Kunnskap oppstår ved aktivitet og utgjør ikke noen kopi av virkeligheten”. Perspektivene har også felles, at utvikling resulterer i kvalitative endringer i måten vi forstår omverden vår på. Det er likevel forskjellene som er de mest slående. I det sosiokulturelle perspektivet er barnets relasjon til omgivelsene og kollektivet vektlagt, det samme er språket og kommunikasjonens rolle for utvikling. Dessuten er verktøy og redskaper fremhevet som sentrale i menneskelig tenking, læring og handling.
I denne sammenhengen er det naturlig, -ved siden av et fokus på Piagets begrepspar assimilasjon/akkomodasjon-, å vektlegge den lærendes relasjon til kollektivet (Jeg kommer ikke til å fordype meg i situert læring). Og siden produksjonsbasert undervisning per se er avhengig av verktøy og redskaper, er det naturlig å trekke inn dette momentet når jeg skal diskutere undervisningsmetoden avslutningsvis.

Om individuell læring hos Vygotsky
Tenkningen hos individet blir hos Vygotsky sett på som ulike former for kommunikasjon som individet har støtt på, tatt til seg og bruker som ressurs videre. Tanker og ideer hos individet har altså en genuin sosial opprinnelse. Det er slik vi som individer er forbundet med omverdenen; dens historie, forestillingsverden(er) og sosiale praksiser. Vygotsky kaller det for internalisering når vi underordner oss konvensjonelle måter å snakke om gjenstander på, når vi deltar i sosiale samspill. Samtidig tilegner vi oss også mer komplekse og sammensatte tankeformer for å strukturere egne handlinger (Säljö 1999:108-109).
I Vygotskys idéverden blir det hentydet at mennesker i konstant utvikling og forandring. Denne betraktningen av mennesket i dynamisk endring kan uttrykkes med begrepet ’nærmeste utviklingssone’ (zone of proximal developement). Uttrykket beskriver at med veiledning fra omgivelsene kan vi ofte løse problemer vi ville hatt problemer med å løse på egen hånd. Vi kan ha kunnskaper til å lytte til og forstå det som blir sagt og gjort, uten selv å kunne forklare kunnskapen. I dialog med andre, derimot, ligger andres kunnskaper og innsikter latente for vår (min og din) nåværende kunnskap. Potensialet eller forutsetningen for læring er derfor en sentral del av begrepet ’nærmeste utviklingssone’. Kulturelle praksiser trekker potensiale til den lærende i en bestemt retning. Utviklingen er sosiokulturelt produsert, men individet er aktør og er med og skaper sin egen utvikling innenfor de gitte sosiokulturelle rammene (Säljö 1999:122-126).
Säljö oppsummerer fasene mot å berske komplekse intellektuelle og fysiske redskaper slik: a) Mangel på fortrolighet med redskapen og dens praksis, b)Bruk av redskap under veiledning, c) redusert støtte og økende autonomi og d) den lærende behersker og vet når og hvordan redskapen skal brukes (1999:127-8).
Sentralt i et sosiokulturelt læringsperspektiv er synet på individet som kreativt. Til forskjell fra et tradisjonelt læringsyn der reproduksjon blir verdsatt og vurdert som kunnskap innenfor skolens rammer, blir kunnskap i et sosiokulturelt perspektiv sett på som noe en anvender i hverdagen. Kunnskap består i å finne ut hva som er problemet og hvordan det skal forståes, det er noe en bruker kreativt i prosesser der mennesker deltar med de erfaringene de sitter inne med. Individer har et betydelig rom for å skape sin egen utvikling, de er ikke passive tilskuere, men gjenskaper og fornyer med sine handlinger, sosiokulturell mønstre (1999: 129-130).