Albertine-PPU

Digitale skiller blir ofte fremhevet som en sentral grunn til at digital kompetanse må inn i skolen. Det postmoderne samfunnet, informasjonssamfunnet, kunnskapssamfunnet er blitt etablerte begreper som beskriver endringene i samfunnet vårt. De synliggjør at skolens legitimitet ikke kan taes for gitt, og at det er nødvendig at skolen må re-legitimeres i forhold til sosiale og kulturelle endringer i samfunnet (ITU 1999: 39).
Om uttrykket digitale skiller mener Ivar Frønes at det i vitenskapelige sammeheng primært blir brukt om ’ujevn tilgang til informasjonsteknologi’ (2002:28). Selv bruker han uttrykket digitale skiller i den betydning at de oppstår der det er store forskjeller på hvordan personer mestrer og ikke mestrer digitale medier. Utdanning, generasjonsforskjeller, økonomi, etnisitet og alder er faktorer som bidrar til å skape og forsterke digitale skiller (Imsdal 2005:123).
Vi vet at digital kompetanse er skjevt fordelt i samfunnet, og vi blir stadig mer avhengige av å kunne bruke digital teknologi på ulike plan bare i kraft av å være medlemmer i samfunnet. Her har skolen en viktig rolle med hensyn til å styrke skolens oppgave ovenfor det samfunnet skolen skal betjene (Solli 2005:140). Det er bekymringsfullt om enkelte unge med letthet bruker PC til nettbank, e-handel, musikk og kultur osv, mens andre har dårlig eller ingen tilgang og lav brukerkompetanse. Skolen og andre utdanningsinstitusjoner er derfor sentrale i å motvirke sosiale skiller og mulig marginalisering som følge av digitaliseringen (Frønes 2002:55). Samværet de unge har med venner rundt fjernsyn, video og data skaffer dem et frirom og en ungdomskultur som ligger langt fra skolens skriftspråkkultur og dannelsesideal. (Tufte 1995:325 i Henningsen 2004:112). Det er i spenningsfeltet mellom skole og hjem at skolens retning i pedagogisk utvikling bør foregå.
I skolen er generasjonsskillet mellom lærere og elev om mulig den største utfordringen med hensyn til å styrke den digitale kompetanse i elevmassen, ved siden av tilgang til teknologi. Elevene har veldig ofte mer erfaring og større trygghet enn lærerne sine når det gjelder å håndtere digital teknologi (Erstad 2005:81). Den første undersøkelsen av europeiske barns bruk av den konvergerende mediekultur, som i stor grad er knyttet til digital kompetanse, viser en rekke fellestrekk (Livingstone & Bovill 2001):
- Barn er den samfunnsgruppen som anvender flest medier.
- Fritidens mediebruk er mer avansert en mediebruken på skolen.
- Nye medier supplerer gamle medier.
- Barn overfører læring mellom sjangrer og medier.
- Kjønn spiller stor rolle for mediebruken.

Voksne stilles altså ovenfor en rekke utfordringer med hensyn til den konvergerende og globale mediekulturen, enten det er som lærere, foreldre eller utdanningspolitikere. Den største er kanskje den at de selv ikke har profesjonell kompetanse til å reflektere over egen mediebruk.
Likevel betyr det ikke at barn og unge nødvendigvis har bedre kompetanse og innsikt i mediene (Erstad 2005:81), de blir ikke dataeksperter i fritiden fordi om det er der de bruker datamaskinen mest, eller fordi det er der de har tilgang til det nyeste innen hard- og software. Men de oppøver en rekke uformelle læringsprosesser i fritiden, som mediemessig er mer kreative, komplekse, varierende og interaktive enn dem de møter på skolen (Drotner 2001:148).
En viktig målsetning for skolen er derfor å bidra til å skape et tettere forhold mellom elevens ulike læringsarenaer (ITU 1999: 39). Det er viktig at skolen legger forholdene til rett for at barn og unge får erfaring med å håndtere informasjon på en kritisk måte, parallelt med elevers kreative bruk av teknologi på egne premisser (ITU 1999: 40). Skolens oppgave er å dra nytte av elevenes erfaringer fra lek og spill i livet utenom skolen til og gjøre det gyldig for et teknologirettet arbeidsliv (Solli 2005:140).
Utfordringen er å dekke spriket mellom barn og unges aktiviteter i fritiden og skolens læreplaner og –praksis (Drotner 2003:8). Skoler og klasserom er til et viss grad utstyrt med datamaskiner, men spørsmålet er det medvirker til å endre pedagogisk praksis, selv om de er tenkt inn i diverse læreplaner (Henningsen 2004:99). Det er skolens oppgave å fange opp og utvikle læringsprosesser som i størst mulig grad blir felles kompetanse. Lærerne må prioritere hvilke medier og læreprosesser som skal ligge til grunn for den pedagogiske utviklingen til elevene. Dette krever at læreren må gjøre kulturelle, sosiale og kjønnspolitiske valg. I mange skolesituasjoner i dag overlates slike valg ofte ubevisst til barna (Drotner 2001:148).
Satsning og kompetanse på ny teknologi på ulike skoler bidrar til å etablere digitale skiller også mellom skoler. Gode skoler minsker ulikheter i den digitale kompetansen som barn har med seg hjemmefra (Frønes 2002:37).

Produksjon som læringsmetode, slik jeg har gjennomført den, passer ikke direkte inn verken i definisjonen av ’prosjektarbeid’ eller ’problembasert læring’. Det har da heller ingen hensikt å måtte plassere tekstproduksjon som metode inn i den ene eller andre kategorien. Mye er allerede skrevet om at grensene mellom dem er overlappende. Definisjonene av ’prosjektarbeid’ eller ’problembasert læring’ er imidlertid gode verktøy å bruke for å trekke ut særtrekk ved den undervisningen jeg har hatt.
’Prosjektarbeid’ blir av Berthelsen et al. definert som ”et pedagogisk arbeidmønster hvor elever eller studenter – i samarbeid med lærere og/eller andre – utforsker og behandler ett eller flere problemer i sammenheng med de samfunnsforhold og den virkelighet de(t)forekommer i” (1987:25). I denne definisjonen blir samfunnsproblemer og –bevissthet vektlagt. Skrøvset og Lund (1996:37) mener en slik definisjon av prosjektarbeid kan virke unødig avgrensende. I deres erfaringer med prosjektarbeid har Illeris tre prinsipper for prosjektarbeid vært viktigere (Illeris 1985:99 i Skrøvset og Lund 1996:31). Kort oppsummert går problemorientering, deltakerstyring og det eksemplariske prinsipp ut på; -å ta utgangspunkt i et problem heller enn et fag, -inkludere elevene i prosjektplanleggingen, og -gi inngang til et lærestoff via et eksempel.
Sett opp mot disse begrepene, har jeg i mine elevoppgaver tatt utgangspunkt i en produktoppgave, ikke et samfunnsproblem. Skrøvset og Lund (1996:31) poengterer at det etter hvert er blitt vanlig med et pragmatisk forhold til ordet ’problem’ i prosjektarbeid.
Når det gjelder deltagerstyring, må ikke dette forveksles med elevstyring. Min erfaring med produksjonene er at elevene er interessert og engasjert i prosjektplanlegging i den grad det angår deres egen motivasjon.
Problembasert læring, også kjent som PBL, blir av Bjørke (2001:19) definert ved flere punkt. Studieinnholdet er gjerne sentrert rundt et tema, problem eller prinsipp. Det skjer en veksling i læringen mellom individuelt arbeid og gruppearbeid. Gruppearbeidet har gjerne en fast struktur, og kunnskapsbehovet for gruppas oppgaveløsning er gjerne utgangspunktet for individuelle studier. (Bjørke 2001:19).
Sett i forhold til definisjonen av ’prosjektarbeid’, tolker jeg det slik at en arbeidsgruppe i problembasert læring i mye mindre grad er avhengig av veilederen. En gruppe har ideelt sett 4-5 medlemmer, elevene støtter hverandre i problemløsningen gjennom det individuell arbeidet, og gruppen er selvstendig også i forhold til tilsvarende grupper i en klasse.
Deweys pragmatiske handlingsfilosofi – læring gjennom erfaring- står særlig sentralt i problembasert læring (Bjørke 2001:24), det praktiske særtrekket ved produksjonsbaserte læringsprosjekter plasserer det tett opp mot problembasert læring.
Både i ’prosjektarbeid’ og’PBL’, synes gruppeinnlevering og felles vurdering å stå sentralt. Sammenlignet med hvordan jeg har kjørt produksjonsprosesser i løpet av praksisperioden, er det her en vesentlig forskjell. Elevene må levere individuelle arbeid og gruppearbeid parallelt og får begge deler vurdert. Bjørke skriver at prosessen gjerne blir fremhevet i PBL, mens arbeidsprosessen eller refleksjon over arbeidsprosessen gjerne blir lagt mest vekt på i PBL (2001:162). I retningslinjer og styringsdokumenter for prosjektarbeid i skolen, blir både prosess og produkt vektlagt . Selv har jeg ved siden av å skille individuelt arbeid og gruppearbeid, gjort et skille mellom ferdig produkt og refleksjon over produksjonsprosess i et forhold på 50/50.

I det følgende skal jeg kort gjøre rede for hva som kjennetegner sosiokulturelle læringsteorier. Etterpå presenterer jeg i grundigere ordelag, to sentrale læringsteoretikere, Piaget og Vygotsky, og presenterer sider ved teoriene deres som er nyttige med hensyn til å belyse erfaringer med individuell og sosial læring. Kildene jeg i hovedsak tar utgangspunkt i er Roger Säljös Læring i praksis og Olga Dysthes Dialog, Samspel ogLæring.

Sosiokulturell læringsteori ser på læring som deltakelse i sosiale praksiser, og perspektivet har som utgangspunkt at mennesket som art er lærende. Den grunnleggende analyseenheten innen sosiokulturell læringsteori er altså ikke individet alene, men individet i sitt sosiokulturelle miljø (Dysthe 2001:34). ”Læring handler om hva individer og grupper tar med seg fra sosiale situasjoner og bruker videre i livet” (Säljö 1999:13).
Sentrale aspekter i perspektivet er et syn på læring som situert, sosialt, distribuert, mediert og språklig fenomen (Dysthe 2001:35), der læring som deltagelse og samspillet mellom individet og grupper står særlig i fokus. Eller for også å si det på en annen måte, et sentralt utgangspunkt for et sosiokulturelt perspektiv på læring og menneskelig tenking og handling er interessen for hvordan individer og grupper tilegner seg og utnytter fysiske og kognitive ressurser (Säljö 1999:18). Säljø oppsummerer læring i et sosiokulturelt perspektiv med tre forhold som virker sammen:

1. utvikling og bruk av intellektuelle (eller psykologiske/språklige) redskaper
2. utvikling og bruk av fysiske redskaper (eller verktøy)
3. kommunikasjon og de ulike måtene mennesker utvikler former for samarbeid på i ulike kollektive virksomheter
(1999:23)

Sett i sammenheng med fokuset i denne oppgaven, er sosiokulturell læringsteori interessant å bruke for å belyse hvordan jeg som lærer har veiledet elevene mine i bruk av begrepsapparat og produksjonsverktøy, gjennom individuelt og gruppebasert arbeid, for at de skal oppleve mestring og utforskerglede på vei til produktmålet.

Piaget i forhold til et sosiokulturelt perspektiv
Historisk sett, fins det to teoretiske tradisjoner innen læring som har vært dominerende siden antikken. Det er behaviorisme og kognitivisme. Behaviorismen ser på den ytre adferden som reel, konkret og virkelig, og definerer altså de fysiske, observerbare erfaringene individet gjør som læring. Kognitivismen er det filosofiske motstykket til behaviorismen. Her er det menneskets tenkning og rasjonalitet som står i fokus. Det fins svært ulike ideer som er blitt lansert innenfor hver av disse retningene, til tross for at de hviler på hvert sitt filosofiske grunnlag. Begge retningene er viktige for å forstå Lev Vygotskys forsøk på å formulere et alternativ, det sosiokulturelle perspektivet på læring. I denne sammenhengen vil jeg likevel fokusere på kognitivismen, og herunder teori utviklet av Jean Piaget. Piaget har hatt en enorm innflytelse på pedagogiske oppfatninger om undervisning og barns utvikling. Hans prosjekt var dessuten ikke helt ulikt det som står i fokus i sosiokulturell læringsteori; han ville klargjøre hvordan mennesket danner kunnskap i samspill med sine omgivelser (Säljö 1999: 49-51).
Sentralt i Piaget sine teorier er synet på mennesket som aktive. Vi skaper meningsfulle helheter av det vi retter vår oppmerksomhet mot. ”Each time one prematurely teaches a child something that he could have discovered for himself, that child is kept from inventing it and consequently from understand it completely” (Piaget 1983:113 i Säljö 1999:60). Dette er et konstruktivistisk trekk ved kognitivismen. Barnet konstruerer et personlig og meningsfullt bilde av sine erfaringer, når det studerer og manipulerer omverdenen fysisk og begrepsmessig (Sälö 1999:60). Piaget var opptatt av hvordan barn tenkte. Hva var deres måte å resonnere og forestille seg verden på? Hvordan ble barnas iboende intellekt utviklet?
Sentralt i Piagets teori er at utviklingen av barns og voksnes intellekt er kvalitativt ulikt. Grunnleggende i hans teori er den kognitive utviklingen: Å gjøre seg erfaringer som korrigerer ens verdensbilde. Piaget introduserer begrepene assimilasjon og akkomodasjon for å forklare dette samspillet med omverdenen. Disse to samtidige prosessene er deler av intellektets tilpasning til omgivelsene. Assimilasjon viser til at vi registrerer informasjon om hvordan omverdenen er organisert og hvordan den fungerer, mens akkomodasjon betyr at vår måte å forstå virkeligheten på forandrer seg på en grunnleggende måte. Ideen er det oppstår en ubalanse dersom det skjer en hendelse som ikke stemmer over ens med virkelighetsoppfatningen og at det skjer en akkomodasjon i barnet for å gjenskape balansen mellom forestillingsverdenen og erfaringene han/hun har i virkeligheten (Säljö 1999:61).
Sett i sammenheng med Vygotsky mener Säljö det er en likhet mellom Piaget sin beskrivelse av utvikling, og beskrivelsen som fins i det sosiokulturelle perspektivet: ”Kunnskap oppstår ved aktivitet og utgjør ikke noen kopi av virkeligheten”. Perspektivene har også felles, at utvikling resulterer i kvalitative endringer i måten vi forstår omverden vår på. Det er likevel forskjellene som er de mest slående. I det sosiokulturelle perspektivet er barnets relasjon til omgivelsene og kollektivet vektlagt, det samme er språket og kommunikasjonens rolle for utvikling. Dessuten er verktøy og redskaper fremhevet som sentrale i menneskelig tenking, læring og handling.
I denne sammenhengen er det naturlig, -ved siden av et fokus på Piagets begrepspar assimilasjon/akkomodasjon-, å vektlegge den lærendes relasjon til kollektivet (Jeg kommer ikke til å fordype meg i situert læring). Og siden produksjonsbasert undervisning per se er avhengig av verktøy og redskaper, er det naturlig å trekke inn dette momentet når jeg skal diskutere undervisningsmetoden avslutningsvis.

Om individuell læring hos Vygotsky
Tenkningen hos individet blir hos Vygotsky sett på som ulike former for kommunikasjon som individet har støtt på, tatt til seg og bruker som ressurs videre. Tanker og ideer hos individet har altså en genuin sosial opprinnelse. Det er slik vi som individer er forbundet med omverdenen; dens historie, forestillingsverden(er) og sosiale praksiser. Vygotsky kaller det for internalisering når vi underordner oss konvensjonelle måter å snakke om gjenstander på, når vi deltar i sosiale samspill. Samtidig tilegner vi oss også mer komplekse og sammensatte tankeformer for å strukturere egne handlinger (Säljö 1999:108-109).
I Vygotskys idéverden blir det hentydet at mennesker i konstant utvikling og forandring. Denne betraktningen av mennesket i dynamisk endring kan uttrykkes med begrepet ’nærmeste utviklingssone’ (zone of proximal developement). Uttrykket beskriver at med veiledning fra omgivelsene kan vi ofte løse problemer vi ville hatt problemer med å løse på egen hånd. Vi kan ha kunnskaper til å lytte til og forstå det som blir sagt og gjort, uten selv å kunne forklare kunnskapen. I dialog med andre, derimot, ligger andres kunnskaper og innsikter latente for vår (min og din) nåværende kunnskap. Potensialet eller forutsetningen for læring er derfor en sentral del av begrepet ’nærmeste utviklingssone’. Kulturelle praksiser trekker potensiale til den lærende i en bestemt retning. Utviklingen er sosiokulturelt produsert, men individet er aktør og er med og skaper sin egen utvikling innenfor de gitte sosiokulturelle rammene (Säljö 1999:122-126).
Säljö oppsummerer fasene mot å berske komplekse intellektuelle og fysiske redskaper slik: a) Mangel på fortrolighet med redskapen og dens praksis, b)Bruk av redskap under veiledning, c) redusert støtte og økende autonomi og d) den lærende behersker og vet når og hvordan redskapen skal brukes (1999:127-8).
Sentralt i et sosiokulturelt læringsperspektiv er synet på individet som kreativt. Til forskjell fra et tradisjonelt læringsyn der reproduksjon blir verdsatt og vurdert som kunnskap innenfor skolens rammer, blir kunnskap i et sosiokulturelt perspektiv sett på som noe en anvender i hverdagen. Kunnskap består i å finne ut hva som er problemet og hvordan det skal forståes, det er noe en bruker kreativt i prosesser der mennesker deltar med de erfaringene de sitter inne med. Individer har et betydelig rom for å skape sin egen utvikling, de er ikke passive tilskuere, men gjenskaper og fornyer med sine handlinger, sosiokulturell mønstre (1999: 129-130).